Педагогика иностранного языка

Кушнир Алексей Михайлович

Еще Коменский важнейшим принципом дидактики считал легкость и приятность учения. Позже этот принцип подопрут плечом могучего интеллекта Локк, Песталоцци, Дистервег, Ушинский и Макаренко. Возможна ли легкость и приятность там, где учитель одержим манией «развивать», «формировать», где им движет не блеск ребячьих глаз, а рубежи базисных учебных планов и «стандартов» «допустимой убогости»?!

Разве можно назвать приятным и легким такое учение, которое постоянно держит ребенка в зависимости от помощи взрослого, лишает радости собственного, личного успеха? И можно только удивляться наивности школьных практиков, которые всерьез принимают так называемую «теорию развивающего обучения», главным моментом которой является эта самая «помощь взрослого», превращающая ребенка не в субъекта учебного процесса, а в полено для Папы Карло.

А во что обходится самим взрослым эта помощь — лучше сказать «медвежья услуга»? Учителя и, что вовсе абсурдно, — родители заставляют ребенка заниматься исключительно(!) тем, до чего его интеллект еще не дорос, для чего не созрели его способности, к чему вместо интереса

появляется и навсегда утверждается неодолимое отвращение. К этой цене за «зону ближайшего развития» прирастает закономерная ненависть ребенка к школе и желание бежать из нее куда глаза глядят, сдерживаемое лишь отсутствием альтернативы выбора. Полная безысходность подчиняет, разумеется, ребенка, но направляет его развитие в адаптационное русло, из коего на свет белый вылупляются легионы амбивалентных, приспособляющихся негативистов «без царя в голове».

А чего стоят муки учителей, обязанных(!) учить тому, что ребенок не воспринимает, время и силы родителей, которые теперь уже тоже обязаны(!) помогать учителям, вместо того, чтобы строить комфортные отношения с детьми, находя время для «приятных и легких» занятий. Во сколько они обходятся государству, эти утраченные эмоциональные связи между поколениями, это усиливающееся взаимное оттолкновение детей и родителей? Все это цена «развивающего обучения», цена «силового обучения», имя которому — педагогический волюнтаризм. Именно про такое учение Коменский в той же «Великой дидактике» пишет, что оно является каторгой для детей, доводит их «до одури» и до полного «умственного расстройства». Нынче оно, конечно, не выглядит откровенным насилием. Методическими ухищрениями учитель отвлекает ученика от грустных мыслей, развлекает его научно-популярными сюжетами, игровыми приемами, наглядностью и техническими средствами, но глубинная суть «силового обучения» от этого мало изменилась: это по-прежнему движение извне внутрь.

В сущности, «зона ближайшего развития» — это зона «повышенного уровня трудности», если воспользоваться терминологией Л.В. Занкова. Находясь в такой «зоне», ребенок подвержен постоянному стрессу, непрерывно пребывает в диалоговом режиме освоения деятельности и лишен возможности испытать упоение делом, осуществлять деятельностный монолог. Можно пренебречь тем, что не нарабатывается режим «комфортной работы», не возникает привычка погружаться в работу, забывая все вокруг, но следует ли соглашаться с тем, что стресс непрерывен, что успех опосредован учителем? Можно ли соглашаться с тем, что из школьного обихода исчезают занятия, в которых ребенок свободен и самостоятелен? Где, на каком уроке учитель оценивает прежде всего за самовыражение? Именно это свойство приписывают иногда «развивающему обучению», но присмотритесь, это всегда самовыражение в «зоне ближайшего развития», то есть — по учительскому сценарию, самовыражение как подгонка под учительские ожидания. Цепочка «педагогических подталкиваний» выстраивает логику такого самовыражения. Успешный урок, это успешный учительский бенефис. Горько наблюдать, как яростно набрасываются завуч и методист на учителя, ученики которого любят предмет, успешны в нем, даже опережают пресловутую программу, но, вот беда: оказывается, за урок учитель произносит две фразы: «здравствуйте, дети» и «спасибо за работу». Такой учитель непонятен нашему чиновному «винтику», поэтому ему не присваивают категорию, его не ставят в пример другим. А за что? Он же ничего не делает! Он же не прилагает видимых усилий.

Ребенок, способный решить за урок десяток задач самостоятельно, вынужден «развиваться» вместе со всеми, осваивая формальные правила «восхождения к понятийности» с помощью коллективного (под руководством учителя) решения одной-двух задач. Совершенно прав красноярский подвижник В.К. Дьяченко, когда с горечью восклицает: «Как же оно может быть развивающим, это обучение, если «зона ближайшего развития» навязывается одинаковой для всех учеников, они же все такие разные?» Не преодолев уравниловку классно-урочной системы, школа никогда не станет «развивающей» в том смысле, какой декларируют сами теоретики «развивающего обучения», а останется школой подгонки детей под «стандарт приемлемой серости».

В вопросе индивидуализации обучения, соответственно и развития, коль скоро первое «ведет за собой» второе, высшим достижением «развивающей» школы оказалась пошлейшая практика создания «классов выравнивания», «коррекции» и тому подобных «дифференциаций». При чем здесь «развивающее обучение»? Но мы-то знаем, что на практике «классы развивающего обучения» — это всегда классы отселектированных детей, тех, кто показал лучшие результаты на вступительных «тестированиях». Куда же девать детей, показавших низкие результаты? Вот и сделали «отстойники» для «детей алкоголиков», тем самым расписавшись в научно-педагогической импотенции. Известно и то, что перейти на «развивающую программу» может только сильный, уверенный в себе педагог. И так далее.

Так что выдается за результат «развивающей системы»?

Как это бывает? Задолго до начала учебного года доброжелательные учителя рассказывают родителям о том, что из себя представляют все, имеющиеся в наличии, системы обучения. При этом предлагается хорошо подумать о том, какую систему предпочтут сами родители, ведь они лучше других знают своего ребенка. Как правило, «развивающее обучение» выглядит более привлекательным, но сложным. Высказываются опасения, что некоторые дети могут не справится со сложной программой. После этого проводятся вступительное тестирование детей, где обнаруживается фактическая готовность каждого ребенка к той или иной системе обучения по тем или иным

критериям. Родители уже готовы к тому, чтобы самостоятельно сделать правильный выбор, педагогу остается лишь расставить акценты. В итоге, более подготовленные и более способные дети, имеющие родителей, готовых заниматься с ними дополнительно, идут в класс со «сложной» программой, «средние» попадают в «традиционный», «слабым» предлагается комфорт и особые условия коррекционного класса. Может быть в вашей школе это происходит иначе? Но едва ли меняется главное: дети подвергаются селекции. Это не я поделил детей на «слабых» и «сильных», это школа стала отбирать детей «под метод». Для этого вовсе не было моральных и иных оснований до тех пор, пока с помощью наукообразной фразеологии не было узаконено право одних детей «развиваться», а других — нет. Сама логика ситуации вопиет: «сильных» детей — развивать, «слабых» — корректировать!

Мне понятны интересы авторов тех или иных систем. Для них важно, чтобы именно их учебники попали в госзаказ и имели бы наиболее широкое хождение. Это прозрачные экономические интересы. Но зачем учителю-то обманывать себя? Где вы видели, чтобы класс отобранных детей в руках опытного педагога, работающего по «традиционной» методике, оказался бы менее успешным (менее развитым), чем «слабый» класс в руках «слабого» учителя, но работающего по «развивающей» методике? (Непривычное сочетание, не правда ли? Обычно все наоборот: и дети подготовленнее, и учитель сильный в классе «развивающего обучения»). А ведь только в случае устойчивой повторяемости такого «непривычного сочетания», можно было бы приписывать результативность методической системе. Ну покажите... Показывать нечего. И самое поразительное: после десятилетий разработки и внедрения «развивающего обучения» по сей день нечем измерять степень развития. Нет такой «линейки», с помощью которой можно получить данные, объективно отражающие эффективность развивающих усилий. Весь этот «развивающий» пафос не подтвержден по сей день научно обоснованными аргументами, если не считать, конечно, сюжеты, типа следующего. С гордым видом демонстрирует завуч графики, из которых видно, что по шкалам Векслера, например, «развивающий класс» имеет лучшие результаты, чем традиционный. Без малейшей тени сомнения на этом основании делается вывод об эффективности методики, а публика впадает в транс от накала высокой научности. Результаты докладываются на районной, городской, областной конференциях, даже публикуются, но никто из десятков тысяч дипломированных специалистов, слышащих или читающих этот бред, не пытаются задать вопрос: «А каков был исходный уровень детей?», «А по какой методике формировалась выборка и как была обеспечена ее репрезентативность?», «Какова динамика роста возможностей ребенка?», «Как обеспечивалась однородность контрольной и экспериментальных групп?», «Каким методом удалось подобрать учителей примерно одинакового уровня на контрольные и экспериментальные классы?». Наш горе-экспериментатор выступает дальше и из его слов становится ясно, что в этот, столь развитый класс, все хотели попасть, что фактически был конкурс, а, соответственно, отбор детей. Вы уточняете процедуру отбора, и выясняется, что учителями была проделана большая работа: каждому родителю объясняли, что здесь программа посложнее, а здесь попроще, что здесь родителям предстоит много помогать детям (фактически, учиться вместе с ними) и покупать разные дополнительные аксессуары, а здесь помогать тоже надо, но уже можно не иметь высшего образования и так далее. И компетентности этого «ученого» недостаточно хотя бы для того, чтобы понимать: представленные результаты и прежде выглядели ненаучными, а когда озвучивается такой способ формирования выборки, полученный результат нельзя рассматривать ни со знаком «плюс», ни со знаком «минус». Кому, зачем нужны такие «эксперименты»? Какой толк от безграмотных экспериментаторов? И кто ответит за вред, который наносится школе и детям научными имитаторами? Ведь на основе именно такого рода «экспериментов» некоторые системы обучения стали массовыми.

Мне осталось спросить: а вы знакомы с современной статистикой заболеваний школьников? В этой связи все вспоминают «перегрузку». И топорно решают проблему: сокращают учебный план. Где же «научный подход»? Какова природа перегрузки, какие психологические процессы и состояния лежат в ее основе? На уровне здравого смысла и личного опыта: скука, принуждение, противоестественность занятий. Преодолеть эти составляющие — вот нормальный выход здравомыслящего человека на проблему. Вот где пригодился бы научный энтузиазм, пусть бы «развивающее обучение» предложило что-нибудь более научное, чем банальное снижение числа учебных часов. Но нет, здесь наш научный авангард вновь демонстрирует полную растерянность.

Идея-фикс «развивающего обучения» — осчастливить все население опережающим развитием теоретического мышления. Казалось бы, идея не должна вызывать особых возражений. Но вдумайтесь: кто мыслит? Человек? Или некая составная часть его сознания, мозга, интеллекта? И где вы встречали процесс абстрактно-понятийного мышления в чистом виде? Человеческое мышление всегда сложносоставно. В решении сложной инженерной задачи участвует даже моторика тела, не говоря уж о воображении, эмоциях, интуиции, процессах восприятия. Только азартный, болеющий за дело человек способен «горы свернуть». Если учение в такой степени «ведет за собой развитие» и моему ребенку навязывают развивать исключительно, например, «теоретическое мышление», если сегодня уже почти нет альтернативы — в «развивающее обучение» откровенно загоняют административной дубиной, — то чем обернется этот «теоретический флюс» для моего собственного дитяти? Утратой перспективы быть полноценным человеком — вот чем!