Педагогика понимания
Шрифт:
Вряд ли можно согласиться и с тем, что дидактика не рассматривает в качестве особого элемента содержания образования культуру самого педагогического процесса (профессиональную педагогическую культуру). А ведь именно в ней наиболее рельефно выражаются авторство (соавторство) учащих и учащихся, их готовность к взаимопомогающему поведению, наличие (или отсутствие) у них установки на собеседника, на изначальную адресованность своей активности «значащему Другому» (В. С. Библер), «презумпцию понимания» (Г. С. Батищев). Выделяя наряду с логической, математической, филологической и другими педагогическую культуру, включая ее в содержание подготовки специалистов любого профиля, мы получим еще одну возможность расширить объем гуманитарного образования в средней и высшей школе.
Дело, однако, в том, что в рамках традиционно понимаемого
Где возможен разрыв того «естественнонаучного» круга, по которому движется гуманитарный по своей природе педагогический процесс? В общем виде ответ очевиден: на путях гуманитаризации, т. е. на путях построения содержания, способов развертывания образования, организации образовательной среды, адекватной гуманитарной (естественной) природе педагогического процесса. В то же время не следует упускать из виду то обстоятельство, что этот культуротворческий процесс сообразуется с культурой, на фундаменте которой он выстраивается.
Таким образом, реализация в современных условиях выдвинутых и обоснованных классической педагогикой (Я. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.) принципов природосообразности и культуросообразности предполагает гуманитарную определенность педагогического процесса. Иными словами, гуманитаризация образования – это «превращенная форма» принципов природо– и культуросообразности, т. е. сообразности, соответствия природе человека.
В действительном педагогическом процессе взаимодействуют не учитель и ученик, не преподаватель и студент (все это социальные роли, функции, маски), а живые люди, которых свели друг с другом смыслы образования, авторы и герои собственной драмы, разворачивающейся на сцене образования. И в этом контексте учебный предмет – не цель, а повод и условие взаимодействия непосредственных участников педагогического процесса. Поэтому для его гуманитаризации не столь важно по какой графе – гуманитарной или естественнонаучной – проходит то или иное знание.
Тем более что не существует, скорее всего, и самих по себе гуманитарных или негуманитарных знаний. Теми или другими знания становятся в их отношении к человеку (точнее, в отношении человека к знаниям), овладевающему ими в рамках гуманитарной или технократической модели образования. Чтобы знание о Другом, будь то человек или безгласная вещь, стало гуманитарным, оно должно обрести личностный смысл. Гуманитарные знания – это знания пристрастные, получившие аффективную окраску в деятельности по их построению: негуманитарной может быть история и вполне гуманитарной, например, информатика. То есть сама область, к которой относятся знания, однозначно еще не определяет для учащегося характер этих знаний: гуманитарные они или технократические. Гуманитарными знания априори не являются, они таковыми становятся (или не становятся) для овладевающего ими, если он обнаруживает (или не обнаруживает) в них личностный смысл. А какие гуманитарные знания оказываются негуманитарными? Те, которые не обращены овладевающим этими знаниями на самого себя. Так происходит при технократическом, «машинном» овладении знаниями. Технократический подход убивает гуманитарную душу любого знания, омертвляет его: «образование без души убивает душу» (В. П. Зинченко).
Разрывает этот «естественнонаучный круг», по которому движется гуманитарный в своей основе педагогический процесс, «диалог как определение гуманитарного мышления, взятого в его всеобщности» (В. С. Библер). Конечно, гуманитарная природа педагогического процесса дает о себе знать, пробивает себе дорогу в опыте гуманитарно ориентированных преподавателей, в новом стиле педагогического мышления. В недрах «естественнонаучного» определения педагогического процесса рождается его гуманитарное определение, преодолевается технократический подход к студенту, Другому как объекту педагогического процесса.
Действительное, не декларируемое субъектное (гуманитарное) определение учащегося раскрывает и гуманитарную природу учащего, снимает с непосредственных участников педагогического процесса маски, раз и навсегда закрепленные за ними социальные роли. Но тогда лекция, семинар – не только фрагмент педагогической действительности, педагогическое событие, но и «событие», совместное «проживание» двух (и многих) индивидуумов в горизонте личности.
Смысл как личностное отношение участников педагогического процесса к выстраиваемому содержанию образования и самому процессу существует только «на рубеже двух сознаний», как отношение между ними. Поэтому развертывание педагогического процесса в диалоге способно гуманизировать этот процесс, внести в него гуманитарные, т. е. человеческие, отношения. При этом воздействие учащего на учащегося и обратно замещается их личностным (и в этом смысле равноправным) взаимодействием.
Гуманитаризация педагогического процесса как отражение его гуманитарной природы требует анализа не только статических, но и динамических связей между составляющими этого процесса. Дело в том, что взаимодействие компонентов явления, имеющего гуманитарную природу, таково, что, вступая в различные связи и отношения, они не сохраняют свои начальные качества. Основными, конституирующими педагогический процесс отношениями являются «преподаватель– студент», «учитель-ученик», поскольку действительное образование – всегда личностное отношение людей и между людьми. Действительно, появление на сцене образования какого-либо нового персонажа (им могут быть не обязательно педагог или студент, но и фрагмент содержания образования, обнаруженный в ходе образования смысл, открывшееся значение, новый элемент в отношениях и др.) оказывается не дополнением, не прибавкой к наличной педагогической ситуации. Этот персонаж изменяет «драматургию педагогического действия», по-новому высвечивает героев драмы, по-иному окрашивает отношения между ними.
Конкретное свое проявление в той или иной педагогической ситуации «гуманитарный закон несохранения» изначальных связей, отношений находит в трансформации цели деятельности в ее условия, предмета – в средство, содержание образования – в содержание обучения, и обмене социальными ролями, «масками» между персонажами, в преобразовании фрагментов социальной среды как совокупности потенциальных средств образования в реальные. А. С. Макаренко в беседе с молодыми педагогами заметил, что почувствовал себя педагогом, когда научился с 15–20 оттенками в голосе говорить воспитаннику: «Подойди ко мне», когда научился 20 нюансам в постановке лица, фигуры, голоса.
Античный афоризм «заговори, чтобы я увидел тебя» очень точно и емко задает современному педагогу направленность на Другого, ориентиры профессиональной рефлексии на «что выразить?» и «как выразить?».
Однако взаимодействие «преподаватель-студент» далеко не исчерпывается его техникой. Вербальный и невербальный языки организуют это взаимодействие с внешней и внутренней стороны. Вместе с тем техническая сторона использования языка, возможность, как писала М. Цветаева, «входить без докладу как луч и как взгляд» определяется в первую очередь стилем, духом педагогического общения. Если внешние характеристики хронотопа образования (учебная аудитория, приемлемые для педагога и студентов дисциплина, этикет, дистанция, темп) заданы некоторыми пространственно-временными рамками общения, то его внутренние («со-голосие – разно-голосие», понимание-непонимание, синхронность-асинхронность, единение-отчуждение) характеристики обусловлены в первую очередь стилем педагогического мышления.
Осознание педагогом координирующих начал педагогического процесса – непременное условие выбора той или иной технологии. Внутри самого «техне» эти начала отсутствуют и, может быть, поэтому оцениваются практиками как второстепенные, несущественные. Тем более что результаты применения той или иной технологии затемняют ее координирующие начала. Может быть, отсюда берет свое начало святая вера в технологию модульного, компьютерного, развивающего, проблемного обучения? Однако известно, что «прогрессивность в деталях увеличивает опасность, порождаемую слабостью координации». В данном случае речь идет об опасности низведения гуманитарного по своей природе педагогического процесса к технологическому, технократическому, воспроизводящему. Предотвратить опасность прогрессивности педагогического процесса в деталях может построение на соответствующих его природе гуманитарных основаниях, в системе координат стиля нового педагогического мышления: другодоминантности, диалогичности, понимания, рефлексивности, метафоричности.