Педагогика понимания
Шрифт:
Наши педагогические смыслы проявляются в содержании образования и в содержании обучения. Как, на ваш взгляд, соотносятся эти два понятия? Обсудите, пожалуйста, в группах и выскажите свое мнение.
Одна из основных категорий образования – знание. Какие ассоциации с этим словом возникают у вас? Соотнесите ваши ассоциативные образы с четырьмя метафорами знания, существующими в культуре:
• античная метафора восковой таблички, на которой отпечатываются внешние впечатления;
• метафора сосуда, который наполняется либо нашими внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях;
• метафора родовспоможения Сократа: знание в человеке,
• евангельская метафора выращивания зерна: знание вырастает в сознании человека как зерно в почве, а это означает, что знание не детерминируется внешним сообщением; оно возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением, посредником.
В. П. Зинченко в книге «Живое знание» пишет: «Живое знание отличается от мертвого тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не механическое действие» [100] .
Эту мысль развивает и Ф. Т. Михайлов: «Образование должно передавать детям наши знания, формировать навыки и умения. Но в той форме и с таким их содержанием, которые уже сами по себе и собой раскрывали бы свое гуманитарное начало – свое человеческое происхождение, свою гуманитарную сущность, независимо от того, идет ли речь у нас об основах точных и естественных наук или об искусстве. Как это возможно? – таков главный вопрос логики понимания, а не описания фактов» [101] .
100
Зинченко В. П. Живое знание. С. 18.
101
Михайлов Ф. Т. Избранное. М., 2001. С. 439.
Гуманитаризацию высшей школы Ф. Т. Михайлов связывает с изменением преподавания на основе трех «принципов» новой дидактики: историзм, проблемность, рефлексивность, требующих от студента не пассивного усвоения материала, а заинтересованного его включения в решение творческих проблем теории и практики ее применения.
В таком случае смена образовательной парадигмы напрямую зависит от педагога, его стиля мышления. Если под «стилем мышления» понимать систему принципов, которым следует педагог в своей профессиональной деятельности, то полезно было бы соотнести принципы технократического мышления и стиля нового педагогического мышления (гуманитарный стиль).
Определите, какие принципы были реализованы в работе по данной теме. Какие принципы характерны для вашей педагогической деятельности?
Мы попытались понять, в чем смысл образования. Кто-то нашел ответ, кто-то лишь приблизился к пониманию. Наверное, вместо ответов у кого-то возникли новые вопросы. И это хороший результат работы: значит мы узнаем, сомневаемся, думаем.
Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1997.
Лобок А. М. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997.
Михайлов Ф. Т. Избранное. М., 2001.
Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.
Сенько Ю. В. Образование всегда накануне себя // Педагогика. 2004. № 5.
Занятие 2. ОБНАРУЖЕНИЕ ЦЕННОСТЕЙ И СМЫСЛОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Для обнаружения смысла педагогической деятельности сравним два текста. Выпишите из текстов глаголы, характеризующие действия учителей, на которые обращают внимание авторы:
Эразм Роттердамский. «Похвала Глупости»
Перехожу к тем, которые слывут у смертных мудрецами и которые, как говорится, держат золотую ветвь в руках. Первое место среди этой категории занимают учителя грамматики. Вот люди, которые были самыми злополучными и жалкими, истинными пасынками своей судьбы, если бы не скрашивалась неприглядность их профессии некоторым усладительным сумасбродством… Вечно впроголодь, непричесанные, грязно одетые, сидят они в своих школах, соединяющих в себе прелести и толчею застенка. Убийственный труд – управляться с буйной ватагой маленьких сорванцов; недаром же и старятся они прежде времени, глохнут от вечного шума и крика и чахнут от вечной вони и грязи, в которой им приходится проводить свою жизнь. Жалкие люди, – скажете вы. Но подите же, сами себе они кажутся первейшими среди смертных – и это по моей милости. С каким самодовольством нагоняют они страх на запуганную толпу ребятишек своим свирепым видом и грозным голосом; с каким наслаждением угощают они своих питомцев розгами, плетками и свирепствуют на все лады… Они настолько довольны собой, что окружающая их грязь кажется им изысканной чистотой, американская вонь – благоуханием, собственное рабство – царством. И свою тиранию они не променяли бы на власть Фалариса и Дионисия [102] .
102
Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. С. 127.
Януш Корчак. «Как любить детей»
Воспитатель, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возносит, не комкает, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, переживает вместе с ребенком много вдохновенных минут, не раз следя увлажненным взглядом за борьбой ангела с сатаной, где светлый ангел побеждает… Воспитатель переживает мучительные минуты, видя в беспомощности ребенка собственное бессилие [103] .
103
Корчак Я. Как любить детей. М., 1980. С. 43.
Казалось бы, нет ничего общего в педагогических позициях авторов. Все с точностью наоборот. Учителя грамматики, описанные в «Похвале глупости», не освобождают, а сковывают, не возносят, а подавляют, не формируют, а комкают, не учат, а диктуют, в слабости детей видят не собственное бессилие, а собственную силу. Однако сопоставление текстов позволяет увидеть общее – это переживание. Только переживание учителей грамматики Э. Роттердамского связано с подавлением другого, воспитатель Я. Корчак сопереживает вместе с ребенком.
В письме И. Песталоцци «К одному из друзей о своем пребывании в Станце» найдите ключевую фразу, в которой кроется смысл педагогической деятельности.
И. Песталоцци. «К одному из друзей о своем пребывании в Станце»
Между тем, как ни тяжела и неприятна была беспомощность, в которой я находился, с другой стороны, она благоприятствовала главной моей цели: она принуждала меня быть для детей всем. С утра до вечера я был один среди них. Все хорошее для их тела и духа шло из моих рук. Всякая помощь и поддержка в нужде, всякое наставление, получаемое ими, исходило непосредственно от меня. Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза.