Педагогика понимания
Шрифт:
XX век
Р. Бредбери. «451 градус по Фаренгейту»
Сотня воронок, и в них по желобам льют воду только для того, чтобы она вылилась с другого конца. Да еще уверяют, будто это вино. К концу дня мы так устаем, что только и можем либо завалиться спать, либо пойти в парк развлечений – задевать гуляющих или бить стекла в специальном павильоне для битья стекол, или большим стальным мячом сшибать автомашины в тире для крушений. Или сесть в автомобиль и мчаться по улицам – есть, знаете, такая игра: кто ближе всех проскочит мимо фонарного столба или мимо другой машины [109] .
109
Бредбери
XXI век
Ш. Амонашвили. «Размышления о гуманной педагогике»
Дети – мешки для программ [110] .
В наполнительной модели образования, в которой человек ассоциируется с мешком, сосудом, воронкой, отсутствует цель понимания.
Что значит «понять»? Познакомьтесь с хокку японского поэта Мацуо Басе.
Из сердцевины пионаМедленно выползает пчела.О! С какой неохотой [111] !110
Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. С. 335 – 336.
111
Бабочкин полет: Японские трехстишия. М., 2000. С. 191.
Какие вопросы возникли у вас после прочтения текста? Какие чувства вызывает у вас этот текст:
• удовольствие;
• разочарование;
• сладость;
• сожаление?
Возникают ли какие-то образы:
• я и жаркий летний день;
• утро, нет желания выбираться из дома на улицу;
• ощущение сытости?
Могли бы вы придумать заголовок к стихотворению? Сравните ваши варианты с авторским: «Покидая гостеприимный дом друга».
Понимание рассматривается как создание чувственного опыта, привыкание к новой идее, умение выразить знание на естественном языке, нахождение общего замысла, ответ на вопрос, анализ ситуации «что было бы, если…», степень овладения знаниями, толкование, интерпретация, постижение текста и другого человека.
Полифункциональность понимания обнаруживается и в том, что оно на практике выступает как способ, процесс, результат, итог, образ и деятельность, отношение к миру и даже как способ бытия человека в мире.
Методологическую основу понимания составляют положения:
• о диалоговом и знаковом характере культуры (Л. М. Баткин, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Ю. М. Лотманидр.);
• о понимании текста как системы знаков (Х.-Г. Гадамер, М. К. Мамардашвили, П. Рикер, М. Хайдеггер, Г. Шпет и др.);
• о креативном характере понимания (ГС. Батищев, H. H. Лебедева, А. М. Лобок, Ф. Г. Михайлов и др.);
• о коммуникации и социальной перцепции (А. А. Брудный, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В. Франклидр.).
Педагогическая деятельность разворачивается в трех взаимосвязанных полях понимания: предметном (вещном), логическом (понятийном), в поле взаимоотношений, смыслов. В предметном поле важно понимание отношения между предметами, которое обнаруживается через объяснение. В логическом поле центральным является понимание отношений между понятиями, фактами в последовательности логических суждений. Понимание событийных последствий значимо для понимания в смысловом поле, в котором рождаются отношения между участниками образовательного процесса. В каждой конкретной образовательной ситуации доминирует понимание в том или ином поле.
Какими могут быть условия становления понимания учителем-практиком образовательного процесса?
Становление позиции учителя, ориентированного на понимание в поле взаимоотношений «учитель-ученик», возможно непосредственно внутри одного образовательного учреждения. При этом необходима реализация следующих условий:
• обнаружение собственных ценностей и смыслов учителями и учащимися;
• создание ситуаций понимания текстов в профессиональном взаимодействии с коллегами и в работе с учащимися;
• ознакомление учителей с полями и стратегиями понимания.
В качестве рефлексивной формы используем перевод на другой язык. Вам предложено несколько пословиц. Выберите наиболее близкую для вас и переведите фольклорный язык на педагогический, интерпретируя текст пословицы в связи с темой разговора.
Хоть тяжела доля, да на все своя воля.
Будет день – будет и пища.
Чтоб других учить, надо свой разум наточить.
В полплеча работа тяжела, а оба подставишь – легче справишь.
Кто едет, тот и правит.
С пчелкой водиться, что в медку находиться.
Ласковое слово, что весенний день.
Не все ненастье, будет и солнышко.
Колотись да бейся, а все же надейся.
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998.
Гусев С. С, Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии. М., 1985.
Загадка человеческого понимания / Сост. В. П. Филатов. М., 1991.
Кузнецов А. И. Герменевтика и гуманитарное познание. М., 1991.
Лузина А. М. Понимание как духовный опыт. Псков, 1997.
Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1990.
Сенько Ю. В., Фроловская M. H. Понимание текста в работе учителя-практика// Педагогика. 2003. № 6.
Сенько Ю. В., Фроловская M. H. Герменевтика педагогического опыта//
Теоретике-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя. Барнаул, 2004.
Занятие 4. БАРЬЕРЫ И СТРАТЕГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ
На пути понимания встречаются и барьеры.
Какие ассоциации возникают у вас при слове «барьер»:
• препятствие;
• стена на пути;
• пропасть?
Обсудим это сначала индивидуально или в группах, потом обобщим.
Общее, что выделено, барьер – это трудность, преграда на пути к чему-либо. Барьер считают объективной характеристикой педагогического понимания, следствием неидентичности участников процесса обучения. По М. А. Данилову, в процессе обучения барьер выступает как фактор разрыва между уровнем имеющихся знаний и предъявляемой задачей, между образовательными стандартами и духовным опытом участников образовательного процесса.