Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов
Шрифт:
2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от:
• наследственности;
• воспитательной и учебной среды;
• включения в учебно-воспитательную деятельность;
• применяемых средств и способов педагогического воздействия.
3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом . Эффективность педагогического воздействия зависит от:
• интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами;
• величины, характера и обоснованности
4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от:
• действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности;
• интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.
5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе . Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от:
• интенсивности и качества чувственного восприятия;
• логического осмысления воспринятого;
• практического применения осмысленного.
6. З акономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности . Эффективность педагогического процесса обусловливается:
• качеством педагогической деятельности;
• качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.
7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса обусловлены:
• потребностями общества и личности;
• возможностями (материально-техническими, экономическими и др.) общества;
• условиями протекания процесса (духовными, моральными, санитарно-гигиеническими, эстетическими и др.).
Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложенными закономерностями исчерпываются связи, действующие в педагогическом процессе. Последних гораздо больше, к изучению глубинных связей исследователи еще только подступают.
ИБ Этапы педагогического процесса
Нетрудно заметить, что педагогические процессы не отличаются особым разнообразием, часто происходят по одной и той же схеме. Это объясняется многими причинами. Во-первых, ограниченностью средств воздействия на человека. Как можно на него повлиять? Добрым словом, дружеским участием, призывом, внушением, подзатыльником, розгой. Все. А если исключить промежуточные стадии влияния, останется слово, пример и розга. Во-вторых, восприимчивостью (или невосприимчивостью) человека к воспитательным влияниям. Здесь выбор средств еще беднее, обычно используется то, что дает самый быстрый результат. В-третьих, невозможностью решить все проблемы сразу. Постепенность приучения обязывает каждый новый акт выстраивать по одной и той же схеме: объяснение, упражнение, результат. Поэтому педагогические процессы имеют циклический характер.
Современная теория в развитии всех педагогических процессов обнаруживает одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными можно назвать: подготовительный,
На этапе подготовительном создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью; решаются следующие важные задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование развития процесса.
Сущность целеполагания (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса в конкретных условиях. Целеполагание всегда «привязано» к конкретной системе осуществления педагогического процесса – школе, классу, уроку и т. д. На этом этапе функционирования педагогического процесса выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями контингента учеников учебного заведения и т. д., намечаются пути разрешения этих противоречий в ходе процесса.
Поставить правильную цель и определить задачи невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика (греч. diag-nostikos – способный распознавать) – это исследовательская процедура, направленная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее главная цель – получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей подготовки, условиях протекания процесса и многих других обстоятельствах. Первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать и приводить в соответствие с реальными возможностями.
За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность его заключается в том, чтобы заранее, предварительно, до начала оценить возможную результативность процесса в конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, мы можем узнать о том, чего еще нет, заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Осуществляется оно по довольно сложным методикам, но затраты на получение прогнозов окупаются, поскольку педагоги получают возможность активно вмешиваться в ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям.
Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план, всегда «привязанный» к конкретной системе. В педагогической практике применяются планы руководства учебно-воспитательным процессом в школе, воспитательной работы в классе в целом, проведения отдельных мероприятий, уроков и т. п. Таким образом, план – это своего рода итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.