Приобщение к чтению: инновации для родителя, инструментарий библиотекаря

Кашкаров Андрей Петрович

Вопросник

Я выполняю задания по русскому языку и литературе на «хорошо» и «отлично»

Мне нравится вслух рассуждать о причинах поступков героев книги

Я согласен(на) с мнением: «Лучше один раз прочитать, чем сто раз услышать»

Когда мне читают вслух – важно звучание и интонации знакомого голоса (родители, учительница, сестра, брат)

Читая, я часто замечаю в книге вещи, которые другие упускают

Как здорово, когда сложные вещи выражены в книге в простой и понятной форме

Я люблю читать летом

Я могу читать в перерывах между уроками

Я легко могу подбирать слова, когда надо выразить мысль

Я люблю сравнивать разных героев – по прочитанному материалу

У меня лучше получается думать, когда я читаю

Мне нравится играть со словами и текстами

Для меня важно, чтобы автор писал интересно

Мне важно ощутить (потрогать) книгу руками

Мне нравится читать в тишине

Мне нравится читать и одной (му)

Читая, я всегда сравниваю то, что написано в книге, свои знания и собственный опыт

Описываемые в книге природные процессы и явления вызывают у меня интерес и любопытство

Я всегда задумываюсь – для чего я читаю?

В книах меня интересует история и перспективы развития всего человечества

Прочитав книгу, я рассказываю о ней товарищу

Мне интересно читать только то, что хочется самому

Прочитав книгу, я могу рассуждать о том, что такое хорошо и что такое

плохо

Читая, я думаю о будущем моей семьи

Я запоминаю прочитанное лучше, если обсуждаю книгу с мамой

Мне нравится читать в группе ребят

Я люблю читать

Читая, я вижу себя частичкой большой Вселенной

Мне нравится самому читать вслух

А теперь проверим твои результаты. За каждый «плюс» начислим себе по ОДНОМУ баллу.

Таблица 2. Подсчет суммы баллов и рекомендации [1]

Заключение

Дальнейшая работа в рамках методики включает следующие направления:

• Изучение практики эффективных и неэффективных приемов приобщения к чтению в динамике перехода от начальной к основной школе;

• Подготовка инструментария рефлексии и самодиагностики, проводимой в группах детей для оценки эффективности применяемых стратегий, в том числе формирования грамотности чтения (на начальной и основной ступени);

• Определение стратегий поддержки наиболее нуждающихся в помощи групп детей и учителей (руководителей чтения) и разработка необходимых рекомендаций.

Существует много приемов и методик (хороших и разных) методологические основания которых – в части исследования чтения в разных научных парадигмах – не бесспорны. Научная школа д.п.н., профессора Бородиной В. А с позиции системно-деятельностного подхода, исследования к.п.н., доцента Тихомировой И. И (обе школы рассматривались выше) мне наиболее близки. Развитие исследований в данном направлении нам представляется очень полезной работой по осмыслению перспектив исследования чтения в России, в частности, для ответа на вопрос, насколько западнические подходы (их приверженцы также имеют место быть) к исследованию чтения могут решить проблемы относительно низкого качества чтения российских школьников.

1.13. К вопросу об измерении читательского интереса к книге

Если Вы можете измерять и выражать в числах то, о чем говорите, то об этом предмете Вы кое-что знаете. Если Вы не можете этого делать, то Ваши познания скудны и неудовлетворительны

У. Кельвин

На основе данных, полученных в результате социологических исследований, дается представление о жизненных приоритетах и читательских компетенциях современной молодежи. Сделана попытка анализа причин глобального падения интереса к чтению. Подчеркнута особая роль динамики и развития читательской культуры в семье.

Для измерения качества в чтении необходим особый инструментарий, который до сего дня вполне еще не разработан. Есть лишь некоторые приемы и варианты, сочетающиеся с «замерами» СОУ (Степень обученности учащихся) и КОУ (Качество обученности учащихся, научные интересы к.п.н. И.Ю. Гутник), с понятиями квалитологии и квалиметрии (научные интересы и исследования д.п.н., профессора ГУКИ Санкт-Петербург В. А. Бородиной), которые позволяют приблизиться к проблеме, и глубже понимать ее составляющие.

В работах ведущих специалистов этой области Аристовой Т.А., Беленькой Л. И., Бородиной В. А., Глубоковой Е. Н., Гутник И. Ю., Гончаровой Е.Л., Кабачек О.Л., Корнева А.Н., Левидова В. А., Рубакина Н. А., Тихомировой И. И., и других констатируются серьезные трудности современной ситуации, сложившейся в системе общего и специального образования по данному вопросу.

Все эти заслуженные авторы пытаются предложить конструктивное видение необходимых организационно-педагогических условий приобщения к чтению детей, (которых по полученным «замерам» и коэффициентам разделяют на «одаренных», «средних» и детей с особыми нуждами (последнее приближено к коррекционной педагогике). Уже в этом разделении заложена некая оценка, что, на наш взгляд, уже не бесспорно и субъективно – в части результатов исследований.

Напомним, что СОУ измеряется как кол-во «5» (оценка «отлично») + кол-во «4» (оценка «хорошо») × 0.64 + кол-во «3» (оценка «удовлетворительно») × 0,36 поделенное на 100 % (общее количество учащихся). В итоге получается значение коэффициента (в %).

Качество обученности есть отношение количества отличников и хорошистов к общему количеству учащихся класса. КОУ = кол-во «5» + кол-во «4» поделенное на 100 % (общее количество учащихся).

По аналогии с СОУ и КОУ читательский интерес можно совершенно реально можно измерить. Если ввести в этом контексте понятие «коэффициент читательского интереса», то он может иметь вполне осязаемую формулу, которая достойна последующего изучения: количество добровольно прочитанных книг (ДПК) – в числителе, количество отложенных книг, не вызвавших интереса (НК – непопулярные книги) – в знаменателе, и все это умножить 100 %. Период потраченного времени берется фиксировано – для обеих частей формулы.

Эта упрощенная формула достойна дальнейшего исследования и, разумеется, дополнения, поскольку на данные вычисления оказывают влияние несколько скрытых факторов, как то – исходное воспитание, пример родителей, личностная мотивация и опыт чтения, количество прочитанных (до замера) книг и их принадлежность к тому или иному разделу (виду) литературы, состояние здоровья, поставленные цели и время, затраченное на чтение – все это является как факторами, так и слагаемыми успеха в приобщении ребенка к чтению. При этом родительский пример будет оказывать определяющее (более, чем школа) влияние на ребенка: привязанность, привычка родителя к чтению книг с большой долей вероятности будет передаваться «по наследству».

Почему мы так думаем? Очевидно, что обучение и образование без педагогического воспитания личности могут привести к страшным результатам: появления высокообразованных, агрессивных личностей, нивелирующих духовные ценности, циников и полноправных представителей гедонистического общества, нацеленных на удовольствия. Таким путем уже идут некоторые деятели и нанотехнологи, пытающиеся все «оцифровать», «тестировать» и поставить на службу некоему, весьма спорному успеху (в жизни); они утверждают, что «успешное чтение» прямо связано с успехом в жизни. К слову, всегда нужно четко понимать, что именно подразумевается под «успехом», под «успешным чтением» и под методами обучения, которые, как сорняки, занесенные «западным» ветром, осваивают нашу почву, после того, как по ней прошла перестроечная «лава». Сегодня ушлые люди зарабатывают на всем, даже на детском чтении, предлагая сомнительные методики в школы, набившие уже оскомину викторины – в библиотеки, бесталанные опросники в дошкольные учреждения.

Но чтение, как и ряд гуманитарных дисциплин, невозможно тестировать с претензией на сколь угодно точный результат, если это, конечно, не скорость чтения, о которой нужно говорить особо.

Таким образом, научить читать технически, трансформирую буквы в слова, с опорой непосредственно на текст, не сложно, но это не значит сделать человека «человечным» и одухотворенным (обучение «языку цифр» созвучно с научными интересами Галактионовой Т. Г, пропагандирующей семиотический подход в чтении). К примеру, знание таблицы умножения без освоения и осознания важности художественной литературы, даст лишь односторонний эффект, не сделает гармоничной личности из детской «заготовки».

По В. А. Бородиной [1], [2] научное обоснование теории и технологии читательского развития проверяется квалитологией и квалиметрией – наукой о качестве и измерении его. Сложность и трудоемкость решения проблем квалитологии и квалиметрии связаны с самим явлением чтения, его поли– и междисциплинарным характером, что иллюстрирует схема психологического анализа восприятия художественного текста: пять психологических проявлений личности читателя:

• восприимчивость и наблюдательность;

• память;

• понимание основных идей и мировоззрения автора;

• эмоции с эстетической оценкой;

• волевая переработка с рефлексией полезности чтения.

На основе теоретико-экспериментальных работ по поиску и обоснованию обобщенных критериев читательского развития на основе уже имевшегося квалиметрического зарубежного и отечественного опыта профессора В. А. Бородиной выбрана продуктивность читательской деятельности. Она «отражает уровень сформированности познавательных психических процессов личности, которые выступают в качестве психологического механизма процессуальной фазы читательской деятельности, в свою очередь связанной с мотивационно-побуждающей и оценочной фазами, а также с рядом личностных свойств читателя» [2].

Поаспектный анализ зарубежных исследований в части и на основе теории читательского развития личности (далее – ТЧРЛ) выявил основные тенденции в следующих аспектах:

• формирование навыков чтения и грамотности в сочетании с языковой грамотностью;

• использования теории «уровневых» книг, грамотности как социальной практики, восприятия текста, «культурного капитала»,

лингвистического содержания и познавательной нагрузки.

Дальнейшая детализация поаспектного анализа получена с помощью контент-анализа. Он проведен по статьям журнала «Reading Research Quarterly» – (RRQ) за 2005–2009 гг. Выбраны следующие единицы анализа:

1) читательское сознание и читательская направленность;

2) читательская деятельность и формирование грамотности;

3) читательское общение;

4) категории изучаемых субъектов: дошкольники; младшие школьники; подростки; старшеклассники; студенты; взрослые; учителя; родители; отдельные группы;

5) исследовательские методы: анкетирование; беседа; интервьюирование; тестирование; методы математического анализа; аудио-запись; видеозапись; дискурс; эксперимент; дневник; сравнительный анализ; моделирование; наблюдение;

6) лексический опыт и связь с чтением;

7) гендерные проблемы;

8) национальные, этнические и расовые различия;

9) сетевое чтение и восприятие информации в электронной форме;

10) текстовая деятельность в решении жизненных и профессиональных задач;

11) читатели с проблемами (дислексия, асоциальное поведение и др.);

12) семейное чтение

13) методы обучения.

Всего выделено в 41 публикации 13 единиц наблюдения. В них отражено 229 аспектов изучаемой проблемы.

Среди изучаемых субъектов – дошкольники, младшие школьники и подростки, то есть дети в возрасте 6-12 лет. К ним примыкают родители, которые изучались не сами по себе, а опосредованно – вместе со своими детьми, что позволяет увидеть основные тенденции в исследованиях по чтению в рамках Международных исследований PIRLS разных лет (мы исследовали доступные на сегодняшний день результаты 2001 и 2006 гг.), которые, в свою очередь, интересны не только тенденциозностью результатов, но и обнаруживают общее и различия в исследованиях в России и за рубежом.

Вновь обратимся к исследованиям В. А. Бородиной. Критерии качества читательского развития включают такие основания:

• личностный интерес и мотив чтения;

• обновляемый круг чтения художественной литературы;

• особенности межчитательского общения.

Читательский социометрический статус прямо зависит от рефлексии в структуре сознания, читательской деятельности и общения, внимания к библиотечным фондам, фонду домашней библиотеки, в том числе информационных (не печатных) и Интернет-ресурсов.

Совокупность названных выше критериев отражает акмеологическую составляющую чтения, где каждый отдельно взятый критерий обладает акмеологическим смыслом. Так, «типология продуктивности чтения по двум основаниям (скорости чтения и коэффициенту усвоения) позволяет индивидуализировать обучение чтению, продвигая читателя к акме. При этом достижение акме в продуктивности чтения невозможно без включения всей психической, речевой и культурологической деятельности человека читающего [2].

Найдем методы диагностики детей, в результатах Международных сравнительных исследований качества образования PIRLS; рассмотрим – для чего и что по ним диагностировали.

По данным PIRLS-2006 выпускники начальных школ России демонстрировали бОльшую (относительно аналогичных исследований 2001 года) успешность в грамотности чтения: 61 % учащихся в PIRLS-2006 обнаружили высокий уровень читательской грамотности (по трехуровневой шкале), достаточный для того, чтобы чтение читалось ресурсом обучения в основной школе. Этот показатель значительно улучшился по сравнению с 2001 годом (на 22 %). В 2 раза уменьшилось число детей с низким уровнем читательской грамотности.

О чем это говорит? О том, что в начальной школе увеличилось число относительно хорошо читающих детей, а в основной школе увеличилось число относительно плохо читающих детей. Переломным является переход из начальной школы в основную (возраст школьников 10–11 лет). Особое место в причинах явления отводится слабой адаптационной политике в отечественных школах. С другой стороны, там, где максимально «сглажены углы» при переходе младшего школьника (весь класс ведет один учитель начальных классов – она же классная дама) на следующую (основную) ступень (разные учителя предметники и одна классная дама), там откровенно «провальных» итогов, или результатов спада интереса к чтению в основной школе нет.

Хотя средние достижения российских школьников в тесте (565 баллов) оказались выше международного среднего уровня (500 баллов), в регионах России отмечен большой разброс между «крайними» результатами: самое низкое среднее значение достижений по школам – 424 балла, самое высокое – 649 баллов. Явно выделяется часть школ, где грамотность чтения младших школьников находится на очень низком уровне, что, безусловно, отражается на их перспективных достижениях – на следующих ступенях обучения.

Регрессионный анализ данных PIRLS-2006 показал, что наиболее значимым для уровня читательской грамотности российских школьников стало влияние семьи. Измерялась «Домашняя политика в отношения чтения (динамика результатов +0,26). Второй по значимости показатель – «Самооценка учащегося в чтении» (+0,18) и третий по значимости полученных результатов показатель – «Установка учащегося к чтению» (то есть – мотивация) +0,14.

Таким образом, имеем основания предположить, что чем больше активности проявляли родители в обучении ребенка чтению (показывали свой пример), чем выше родительский образовательный статус и собственный интерес к чтению, а также материальные образовательные ресурсы семьи, тем лучше показатели ребенка в PIRLS. «На достижения детей из семей с низким индексом домашних образовательных ресурсов оказывает влияние ресурсная обеспеченность школы. В то же время, факторы, относящиеся к образовательным стратегиям школы и учителя, не оказали значимого влияния на достижения школьников в PIRLS-2006. Одной из причин этого может являться ограниченность контекстной информации, которая собрана при анкетировании администрации школ, учителей, детей и их родителей, сопровождавшем исследование PIRLS» [4].

Все вышесказанное позволяет предположить (и впоследствии проверить эмпирическим путем), что:

Родитель, практикующий чтение в собственной семье, и добившийся отличных результатов по приобщению к чтению ребенка в семье, способен передавать свой опыт далее, широко трансформируемый на группы детей и родителей, не имеющих опыта положительной динамики в части чтения в других семьях. Этот аспект положен в основу нижеследующей диагностической методики «Твоя формула интереса к чтению», цель которой дать рекомендации детям (младшим школьникам, в начальный период их адаптации в основной школе) по читательской деятельности на реальном, реализуемом и потенциальном уровнях.

В процессе своей деятельности читатель мир не только воспринимает, познает, переживает и оценивает его, но и преломляет в своем сознании в соответствии с разнообразными личными и общественными потребностями, а затем использует (применяет) полученное в других видах жизнедеятельности (профессиональной, досуговой, семейно-бытовой).

Особенность читательской деятельности заключается в том, что проникновение в предметный, содержательный мир, стоящий за текстом, происходит с помощью общепсихологических и психолингвистических механизмов читательской деятельности. Поэтому значимы понятия «квалификация читательской деятельности», отражающая уровень сформированности психологического механизма осуществления читательской деятельности в сочетании с филологическими и культурологическими составляющими; и коэффициент читательского интереса, который мы вводим впервые.

Семейный опыт ориентирован, прежде всего, на чтение литературы, профессионально значимой для читательского развития личности. Понятие «круг чтения» связано с другим – «распространенность чтения», характеризующее широту и глубину проникновения информации в читательскую среду. Она зависит от особенностей содержания книги, квалификации читателя и определяет «динамику чтения», характеризуемую рядом факторов и показателей, к примеру, фактор «лидерства в межчитательском общении», к которому тесно примыкает понятие «диалог между автором и читателем» [5].

Коммуникации, дискуссии – результат профессионального чтения и форма межчитательского общения; это теория читательского развития. «Начитанность» соотносится с понятиями «кругозор» и «информированность». Последние являются более широкими по отношению к «профессиональному чтению» как восприятию информации печатных и электронных текстов. Начитанность связана с читательской деятельностью. В рамках устной коммуникации и практической деятельности приобретается осведомленность, определяющая профессиональный кругозор и информированность.

В связи с вышеизложенным нам представляется важным продолжать исследования и развивать читателя по следующим направлениям:

• формировать систему осознанных установок на значимость читательского развития – фактора личностного роста и успешности в жизнедеятельности;

• нести личную ответственность за результаты читательского развития;

• обучать читателя самодиагностике культуры чтения и формированию у него внутренней потребности к рефлексии читательского развития и дальнейшему самоуправлению в непрерывном движении к акме в целях информационного обеспечения собственной жизнедеятельности.

Последнее прямо связано с практическим применением ТЧР для решения жизненных задач конкретного индивидуума, для чего и потребовалось предложить новый подход в измерении читательского интереса.

1.14. Как оценивают в России: оценка или отметка?

«Мы весьма посредственно умеем оценивать уровень знаний и умений учащихся, но практически совершенно не умеем оценивать уровень развития тех или иных способностей, личностных качеств, а часто даже не знаем – какие способности и качества надо оценивать»

А. М. Новиков