Профессиональная компетентность современного инженера
Шрифт:
С теми же проблемами сталкивается на практике реализация принципа дифференциации, сущность которого состоит в степени различия между компонентами образовательной системы, которая ведет к их внутренней завершенности и в конечном счете к независимости, автономности в общей системе профильного обучения. Чем больше степень различия между компонентами, тем глубже дифференциация. Известно, что высока степень дифференциации у гуманитарного и математического профилей. И хотя эти профили незначительно различаются между собой по целям, они различны по содержанию. Средним является уровень дифференциации правовых, социально-экономических, литературных и других образовательных программ, относящихся
В идеале широта дифференциации определяется числом оснований, по которым осуществляется разделение образовательного процесса на относительно независимые части. В принципе, учебный план должен быть разделен на компоненты по системам образования: федерального, регионального уровней; по профилям, а также на обязательный для изучения компонент и курсы по выбору. Ку р с ы по выбору, в свою очередь, также должны быть нескольких видов. Кроме того, система обучения может быть различной по форме (дневная, вечерняя, экстернат), по уровню (общеобразовательный и повышенный) и т.д. Увели чение в одном образовательном учреждении числа оснований для дифференциации создает условия для наращивания степени вариативности образовательных программ.
Однако на практике дифференцированные системы имеют целый ряд недостатков. Дифференциация образовательного процесса в любом ее виде искусственна и поэтому ведет к разрушению естественной социализирующей среды, к функционализму. В дифференцированных системах человек не получает целостного представления об окружающем мире. Интеграция различных его сторон, знание о которых он получил в ходе образования, становится его собственной задачей. В дифференцированной системе ребенок может углубленно заниматься тем или иным видом деятельности часто в ущерб другим.
Вместе с тем задачи современной массовой общеобразовательной школы настолько сложны, что полностью отказаться от дифференциации образовательной системы и заменить ее чем-то другим пока невозможно. Именно поэтому для успешной реализации целей профессионального самоопределения человека образование нуждается не только в дифференцированности, но и в интегративности.
В нормативных документах по развитию системы обучения зафиксировано, что дифференцированность – это качество, характеризующее степень разделенности образовательной системы; интегративность, напротив, есть степень взаимозависимости отдельных элементов системы или ее подсистем в процессе достижения единых целей. Задача интеграции – объединение разрозненных сторон образовательного процесса. Это нужно для формирования целостного представления учащихся об окружающем мире, оказания комплексного влияния на развитие личности, а также создания условий для изменения направления получения образования, т. е. обеспечения его вариативности.
В педагогической практике интеграция дифференцированных образовательных систем достигается согласованностью целей, содержания, форм и методов образования в ее отдельных дифференцированных подструктурах с помощью введения согласованных стандартов результатов и процесса обучения, зафиксированных в учебных программах и планах. Так, выполнение государственных образовательных стандартов является обязательным для всех форм получения школьного образования (государственной, негосударственной, семейной и экстерната) и типов школ (общеобразовательных, гимназий, лицеев, школ-интернатов), различных видов профильных школ. Благодаря наличию стандартов обеспечивается преемственность программ по годам обучения, создается единое образовательное пространство, позволяющее ученикам безболезненно продолжать обучение при переходе в другую школу.
Безусловно, важным для выполнения целей профессионального самоопределения при обучении является принцип развивающего, деятельного характера, сущность которого состоит в практической направленности содержания образования и активности методов его усвоения. Вследствие реализации данного принципа достигается социализирующая направленность обучения и подготовка выпускников к дальнейшей трудовой деятельности.
В ходе практического внедрения задач профессионального самоопределения возникает ряд проблем:
• не все способны самостоятельно выбрать свою профессиональную траекторию;
• на выбор будущей профессии чаще всего влияет случайный субъективный фактор;
• учащиеся подвержены влиянию «модных» профессий;
• во многих школах нет системы ведения профориентационной работы;
• незнание рынка труда, оторванность от реальной жизни;
• недостаточная квалификация педагогов, работающих в профильных классах;
• слабая материально-техническая база школы;
• недостаточное взаимодействие с ПТУ, вузами и другими образовательными учреждениями.
Представленный обзор позволяет сделать вывод о том, что предвестниками современного понимания проблем формирования готовности ребенка к будущей профессиональной деятельности являются многообразные разработки, методики, организационные формы деятельности, однако все эти работы на практике ведутся фрагментарно и имеют низкую эффективность. Думается, что данное суждение может быть экстраполировано на весь процесс профессионального становления специалиста в системе непрерывного образования.
Главное же, как нам представляется, состоит в том, что современная школа слабо обеспечивает формирование таких базисных качеств личности, которые востребованы социумом (активность, успешность, мотивация к самосовершенствованию, адаптивность и креативность). Обусловлено это узкопрагматическим подходом к проблеме формирования готовности учащихся к будущей профессиональной деятельности на этапе школьного обучения (выбор профессии), отсутствием системного подхода к решению данной проблемы, а также недостаточным использованием инновационных ресурсов и технологий.
Сформированная готовность у специалиста к профессиональной деятельности, с нашей точки зрения, должна быть представлена как явление, обладающее собственной сущностью, структурой, составляющими ее и непрерывно взаимодействующими элементами. Более того, должны быть определены способы оценки сформированной готовности при помощи научно обоснованного мониторинга качества системы обучения в целом.
Сущность готовности специалиста к профессиональной деятельности, на наш взгляд, заключается в развитии личности обучающегося на основе системного подхода с использованием психолого-педагогического, организационно-управленческого и информационно-коммуникационного ресурсов.
Структуру готовности специалиста к профессиональной деятельности составляют два основополагающих феномена, дифференцированных, в свою очередь, по видам деятельности в соответствии с имеющимися ресурсами и уровнем осознания потребности в этой деятельности всеми участниками образовательного процесса:
– понимание человеком себя, своих индивидуальных особенностей, психофизиологических возможностей, адекватность самооценки, способность к самосозиданию и самоактуализации;
– знание запросов реальной жизни, учет условий социальной среды на данном этапе общественного развития, умение соотнести собственные интересы с объективной заданностью социальных процессов, умение найти «свою нишу» в динамично развивающейся системе рыночных отношений.