Психология игры
Шрифт:
Другая линия развития детской игры – собственно ролевая. Ее характерная особенность состоит в принятии ребенком на себя какой-то роли. Причем на первых этапах саму роль можно назвать таковой только с известными оговорками, так как по своему содержанию она много шире социальных ролевых взаимоотношений людей. Возникает эта игра позже, чем режиссерская, и, видимо, в своих предпосылках связана с психологическими новообразованиями, складывающимися в режиссерской игре. Начинается эта игра с таких форм поведения ребенка, где отчетливо видно, что он это не он, а «кто-то» или даже «что-то» совсем другое. Например, я – машина, или я – крокодил и т. п. Значение этого типа детской игры трудно переоценить, так как в ней формируется механизм идентификации, лежащий в основе многих фундаментальных общечеловеческих способностей.
В возникающих к концу дошкольного детства развернутых играх с правилами сюжетная линия уходит на задний план, но в действительности значение ее очень велико. Она как бы изнутри руководит играющими, позволяет им усваивать известные правила и вырабатывать новые. Ролевая линия также становится более глубокой – позиционной. Ребенок, хорошо освоивший игру с правилами, вырабатывает такую позицию, которая позволяет ему в своей деятельности учитывать цели и интересы участников как своей команды, так и действия участников противоположной команды.
Появление в конце дошкольного возраста режиссерской игры создает условия для выработки у ребенка такой внутренней позиции, которая совмещает в себе возможность самостоятельного развития сюжета и реализации всех задействованных в нем ролей.
В предыдущей главе мы пришли к выводу, что критерием игры, ее основной составляющей является мнимая или воображаемая ситуация, предполагающая одновременное нахождение играющего субъекта внутри и вне игры. В чем ее значение для интересующей нас проблемы связи игры и воображения? По словам Л.С.Выготского, «действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или непосредственно действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации…
В дошкольном возрасте в игре мы имеем впервые расхождение смыслового и оптического поля…. В игровом действии мысль отделяется от вещи и начинается действие от мысли, а не от вещи» [34] .
Это «действие от мысли» и является, с нашей точки зрения, самой существенной характеристикой воображаемой ситуации. В этом состоит специфика игры и отличие ее от других видов деятельности. Одновременно это служит обнаружением и раскрытием взаимосвязи воображения и игры в дошкольном возрасте. Ведь если в обыденной действительности вещь побуждает действие, то в игре толчком к действию является мысль (воображение), и ключ к пониманию проблемы воображения и игры следует искать здесь. Таким образом, проблема взаимосвязи воображения и игры трансформируется в проблему воображаемой ситуации и игровых действий.
34
Подробнее см. статью Л.С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» в журнале «Вопросы психологии» (№ 6, 1966).
Характеризуя деятельность ребенка в игре, Л.С. Выготский особо выделяет способность оторваться от наличной ситуации, что делает ребенка более свободным – «…это новый вид поведения, сущность которого заключается в том, что деятельность в мнимой ситуации освобождает ребенка от ситуационной связанности» [35] .
Опираясь на исследования Гольдштейна и Гельба [36] , а также на собственные эксперименты с детьми раннего возраста, сущность которых заключается в том, что маленькие дети, так же как и некоторые больные, не могут повторить простой фразы, если она противоречит обыденному смыслу, Л.С.Выготский выделяет основное новообразование дошкольного возраста – расхождение смыслового и оптического поля. Это расхождение и лежит в основе воображения. «Отрывать мысль (значение слова) от вещи – это страшно трудная задача для ребенка. Игра является переходной формой к этому» [37] .
35
Подробнее см. статью Л.С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» в журнале «Вопросы психологии» (№ 6, 1966). С. 68.
36
Goldstein К. & Gelb А. Psychologische Analysen himpathologischen Falle // Zschr. Neural. Psychiat. – 1918. – Bd 41; Zschr. Psychol. Physiol. – 1920. – Bd. 83.
37
Подробнее см. статью Л.С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» в журнале «Вопросы психологии» (№ 6, 1966).
Однако, как мы видели, игра сама по себе неоднородна и в своем развитии проходит разные формы. Они, по всей видимости, являются ступенями воображения в дошкольном возрасте. Анализ их специфики позволит выявить соотношение игры и воображения в каждой из них. Таким образом, рассмотрение разных форм игры с позиции соотношения мнимой ситуации и игровых действий приблизит нас к решению проблемы взаимосвязи воображения и игры в дошкольном возрасте.
Проанализируем с этой точки зрения выделенные в исследовании основные виды детской игры.
Центральным моментом режиссерских игр ребенка является событийная сторона. Ролевой аспект представлен в этих играх очень слабо, а в начальных формах его нет вообще. Ребенок, производя действия с каким-то абстрактным предметом или мелкой игрушкой, создает вокруг нее целостную ситуацию. Например, ребенок берет кубик с нарисованным на нем грустным личиком и начинает фантазировать-играть: «Почему ты плачешь? Кто тебя обидел? А, это злой дядя, наверное, приходил. Его уже прогнали. Он прибежал сюда из Африки. Все злые живут в Африке. Они злые потому, что им нечего кушать. А сейчас он поел и лег спать. Он проспит сто лет…». Говоря, ребенок все время осуществляет с кубиком движения, имитирующие человека, – он его водит, кладет, сажает и т. п.
Анализ придуманной ребенком ситуации показывает, что почти вся она была взята из опыта ребенка (в данном случае из сказки «Айболит»). При этом, однако, эта фантазия комбинирует несколько разных ситуаций и, главное, ситуация сказки «Айболит» не была в момент игры «реальной» или, в терминологии Л.С. Выготского, «оптической». Таким образом, ее создание можно всецело отнести к детскому воображению.
Тщательное рассмотрение такого типа игр, а также ответы играющего на прямые и косвенные вопросы взрослого дают нам основание считать, что ребенок, еще не приступая к игре, примерно знает ее направление. Детали игры, ее участники, их характерологические особенности уточняются (а могут и не уточняться) в самом процессе игры. Однако основной замысел ребенок имеет с самого начала. Не случайно режиссерская игра, даже в самых своих начальных формах, имеет небольшой подготовительный этап, где ребенок что-то обдумывает, иногда встает и пытается «сверху» обозреть игровой материал. Представляется, что в этот самый момент и создается замысел.
Сравнение режиссерской игры с сюжетно-ролевой (в которую она впоследствии трансформируется) позволяет выделить ее основной критерий, который состоит в способности ребенка видеть целое (в данном случае направление сюжета) раньше частей (деталей и ролевых отношений). Этот критерий совпадает с основной чертой воображения ребенка. Отсюда – особое значение режиссерской игры для развития воображения. Детальное обсуждение этого вопроса мы продолжим в следующей главе, однако сейчас необходимо отметить, что эта целостность режиссерской игры предполагает воображение как ее предпосылку и основу. Таким образом, воображение является источником режиссерской игры, что отражает первый из типов связи игры и воображения, описанных нами в начале главы.
В следующей после режиссерской образно-ролевой игре центральным моментом является исполнение ребенком какой-то роли. Это может быть роль человека, животного, даже изображение какой-либо вещи. На основании своих знаний и опыта, в результате многочисленных наблюдений ребенок выделяет специфические черты (в основном, это характерное движение) окружающих его людей и предметов и переносит их на себя, становясь то лягушкой, то папой, то паровозом.
На улице часто можно встретить ребенка, который не идет нормально, а шаркает ногами по тротуару. На замечание мамы о том, что так не ходят, он обычно отвечает, что он и не ходит, а едет, как машина. Необходимо отметить, что образно-ролевая игра очень однотипная – машина все время ездит, поезд «чухает» и «гудит», лягушка прыгает… Создается впечатление, что передача ребенком специфических движений создает внутренний образ отсутствующей, не находящейся в оптическом поле ребенка, вещи. Таким образом, в данном случае имеет место второй тип связи воображения и игры – воображение, как самостоятельный процесс, является продуктом игры.