Психология игры
Шрифт:
Таким образом, можно сказать, что одновременная позиция внутри игры и вне ее позволяет использовать игру как средство для организации других деятельностей и обеспечивает симптом «сладкой таблетки», то есть позволяет управлять собой и выполнять нелюбимую и нежелательную, а иногда даже и неприятную деятельность.
Если мы теперь вернемся к примеру с мальчиком, который во время укладывания спать играл в прятки со своими родителями, то можно найти объяснение произошедшим с ним переменам. Он научился справляться с собой и своими эмоциями тогда, когда мама помогла ему разделиться на себя «играющего» и себя, укладывающегося спать. Именно это и позволило использовать игру в реальной жизни.
Итак, проведенный нами анализ позволил выделить одновременную позицию субъекта в деятельности и вне ее как критерий игровой деятельности. Он позволяет целенаправленно формировать игру в онтогенезе, он обеспечивает использование игры в реальной жизни, он непосредственно связан с тем значением, которое имеет игра для психического и личностного развития.
Глава 5. Взаимосвязь воображения и игры в дошкольном возрасте
Дошкольный возраст традиционно выделяется психологами и педагогами как сензитивный для становления и развития игровой деятельности. И хотя игра не ограничивается дошкольным периодом развития, ее возникновение непосредственно связано с этим возрастом и, прежде всего, с его центральным психологическим новообразованием – воображением.
Итак, какова же взаимосвязь воображения и игры?
Среди деятельностей, наиболее близких воображению, игра занимает далеко не последнее место. В игре ребенок отражает свои впечатления, опыт, мечты. Игра требует от детей самостоятельности, домысла, фантазии. С игрой в дошкольном возрасте связывают развитие творческих способностей. В игре ребенок становится «как бы на голову выше самого себя» (Л.С. Выготский) [19] . Именно в игровом действии возникает воображение как «универсальная способность» человека (Э.В. Ильенков) [20] .
19
Подробнее см. статью Л.С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» в журнале «Вопросы психологии» (№ 6, 1966).
20
Подробнее см. кн. Э.В.Ильенкова «Об идолах и идеалах» (М., 1968).
Такое общее признание тесной связи игры и воображения может привести к ложному заключению, что проблема их взаимного влияния уже успешно решена. Однако анализ современной теории и практики дошкольного воспитания скорее свидетельствует об обратном. Существует достаточно обоснованная точка зрения, что дошкольники плохо играют в силу низкого уровня развития воображения [21] . С другой стороны, в экспериментальных исследованиях у ряда детей отмечается бедность воображения, обусловленная неумением играть [22] .
21
См. подробнее работу С.Л. Новоселовой и Н.Э. Гринявичене «Предметно-игровая среда как условие развития сюжетно-ролевых игр дошкольников» (1989).
22
Подробнее см. статью О.М. Дьяченко и А.И. Кирилловой «О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста» в журнале «Вопросы психологии» (№ 2, 1980).
В современном детском саду роль воображения явно недооценивается. Программы обучения и воспитания в детском саду – основной документ общественного дошкольного воспитания – обычно не содержат никаких специальных заданий на развитие детской фантазии и воображения. При этом родители и воспитатели отмечают, что игра современных детей не только не стала богаче и разнообразнее, а скорее наоборот – наметилась тенденция к снижению ее общего уровня. Это, вероятно, и побуждает некоторых исследователей пересмотреть статус игры в дошкольном возрасте [23] .
23
Подробнее см. работы A. M. Фонарева и А.В. Петровского.
Все сказанное указывает на необходимость заново обратиться к проблеме взаимосвязи воображения и игры. Думается, что выделенная и признаваемая большинством исследователей общая связь воображения и игры сегодня нуждается в конкретизации и содержательном уточнении.
В современной психолого-педагогической литературе наметились три позиции, три взгляда на проблему игры и воображения.
Сторонники первой из них считают, что воображение изначально присуще ребенку и служит источником развития его деятельностей, в частности игры. В основе этого мнения – наблюдения за ребенком-дошкольником, показывающие, как богато его воображение, какое важное место оно занимает в его жизни. «Создается впечатление, что ребенок существует как бы одновременно в двух мирах – в реальном мире и мире собственного воображения» [24] .
24
А.В. Петровский (общ. ред.). Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973.
Не останавливаясь на критике явно идеалистического положения об изначальности творчества и фантазии в детском сознании, остановимся на позиции, согласно которой воображение – источник и предпосылка игры. Этому положению имеются многочисленные экспериментальные подтверждения. Так, Г.Л. Выгодская, формируя игру у глухих детей, приходит к выводу, что для возникновения самых первых форм игры ребенок должен уже обладать определенным уровнем развития воображения [25] . Е.М. Гаспарова [26] , изучавшая режиссерскую игру детей раннего и дошкольного возраста, показала, что для осуществления игры ребенок должен уметь перенести социальную роль человека на абстрактный предмет (кубик), что, опять-таки, связано с развитием воображения. Наконец, выделенный Л.С. Выготским критерий игры – мнимая или воображаемая ситуация – уже в самом своем названии предполагает наличие воображения как предпосылки игры.
25
Подробнее см. кн. Г.Л. Выгодской «Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм» (М.: Просвещение, 1975).
26
Подробнее см. статью Е.М. Гаспаровой «Роль социального опыта в игре детей раннего и дошкольного возраста» в журнале «Вопросы психологии» (№ 6, 1984).
Представители второго направления считают воображение не источником игры, а ее продуктом – «Начальные формы воображения весьма бедны и возникают только в ходе выполнения самой деятельности» [27] . Исследователи, принадлежащие к этому направлению, считают, что воображение в дошкольном возрасте вообще не существует как самостоятельный процесс. «На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий… Происходит интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса» [28] .
27
B. C. Мухина. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.
28
B. C. Мухина. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. C. 258.
Существуют многочисленные исследования, указывающие на то, что формирование творческой игры в первую очередь влияет на развитие детского воображения [29] .
Третья точка зрения основывается на идентичности, совпадении игры и воображения в детском возрасте. «На протяжении дошкольного детства происходит постепенное превращение воображения ребенка из деятельности, которая нуждается во внешней опоре (прежде всего на игрушки), в самостоятельную внутреннюю деятельность…» [30] .
29
В частности, см. исследования Е.В. Зворыгиной, А.Д. Саар. Н.Ф. Комаровой, Н.Э. Гринявичене и др.
30
A. B. Петровский (ред.). Общая психология. М., 1970. С. 330.
Л.С. Выготский вообще считал воображение и игру тождественными не только применительно к дошкольному возрасту. «Старую формулу, что детская игра есть воображение в действии, можно перевернуть и сказать, что воображение у подростка и школьника есть игра без действия» [31] .
С нашей точки зрения, в дошкольном возрасте сосуществуют все три типа связей воображения и игры: воображение – источник игры, воображение – продукт игры, воображение есть игра. Эти типы связей в разное время появляются в онтогенезе, переходят одна в другую и соотнесены, прежде всего, с разными формами игры в дошкольном возрасте. Представляется, что конкретизацию данного взгляда целесообразнее всего начать с анализа игры.
31
Подробнее см. статью Л.С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» в журнале «Вопросы психологии» (№ 6, 1966).