Психология игры
Шрифт:
Другой аспект психологической готовности к игровой деятельности связан с качественными изменениями в речи ребенка, происходящими к концу раннего периода развития и в процессе кризиса трех лет.
Уже в первых словах ребенка присутствует воображение [12] . Таким образом, воображение, как центральное психологическое новообразование дошкольного возраста, уже включает в себя речь ребенка. А речь, в свою очередь, служит источником становления воображения как центральной психической функции и продолжает свое развитие в дошкольном детстве. При этом, как было указано в предыдущей главе, воображение и игра не являются синонимами. Именно поэтому необходимо отдельное рассмотрение закономерностей развития речи в раннем и дошкольном детстве в контексте методологии игры.
12
Подробнее см. работу Л.С. Выготского «Воображение и его развитие в детском возрасте» в кн.: Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
Полученные в последние годы результаты экспериментальных исследований показывают, что развитие речи в раннем возрасте непосредственно связано с предметно-манипулятивной деятельностью – ведущей деятельностью этого периода развития.
Исследование предметной деятельности и ее генезиса показало, что она далеко не всегда имеет характеристику «манипулятивная». Возникновение предметной деятельности непосредственно связано с общением ребенка со взрослым. Первые ее проявления можно обнаружить в виде содержания такого общения. Появившись внутри общения, предметная деятельность с самого начала развивается в двух направлениях. В одном случае она так и остается содержанием общения, а затем и совместной деятельности, а в другом – постепенно приобретает самостоятельный статус. Выделить эти два аспекта в развивающейся предметной деятельности достаточно просто. В рамках первого направления она строится по законам «культурной» (в контексте культурно-исторической концепции) деятельности и непосредственно связана с подражанием. Второе же направление характеризуется такой деятельностью, которая направлена на изучение свойств и качеств предметов. Именно с ней и ее развитием связано добавление к названию «предметная деятельность» характеристики «манипулятивная».
Выделенные два направления в развитии предметной деятельности во многом обусловлены особенностями развития общения ребенка со взрослым. В свою очередь, развитие общения тоже может быть представлено в двух аспектах. Один из них характеризуется тем, что ребенок находится вместе со взрослым, является его частью. Это то, что Л.С.Выготский называл позицией «пра-мы». В то же время уже на первом году жизни можно выделить и другой вид общения, в котором взрослый уже предстоит ребенку. Примером такого вида общения может служить хорошо знакомое всем гуление. Взрослый обращается к ребенку с какими-то словами, звуками, и постепенно ребенок начинает отвечать ему тем же.
Если в этом контексте попытаться проанализировать возникновение предметной деятельности, то окажется, что она появляется в качестве содержания именно такого общения – тогда, когда взрослый предстоит и даже, можно сказать, противостоит ребенку. В эмоциональное, непосредственное общение с ребенком взрослый вносит какой-то предмет, который сначала воспринимается как характеристика этого взрослого, а затем становится самостоятельным участником отношений.
К примеру, ребенку, который уже научился гулить, мама предлагает яркую погремушку. При этом сначала она просто общается с ребенком как раньше, но делает это с помощью погремушки. Постепенно ребенок, отвечая на общение мамы, начинает не только ответно гулить, но и действовать с погремушкой, как мама. Наконец, он может реализовать не только ответное гуление, но выступать в активной позиции по отношению к погремушке.
Если проследить дальше эту линию развития предметной деятельности, то можно увидеть, что ребенок, сначала только в ситуации общения, а затем и вне ее, постепенно начинает подражать действиям взрослого. Но этот аспект развития предметной деятельности всегда остается тесно связан с общением ребенка со взрослым. Даже тогда, когда ребенок что-то делает самостоятельно, вне сферы непосредственного общения, если эта предметная деятельность возникла на основе коммуникации, то рано или поздно он включит ее в процесс общения. Многие взрослые хорошо знают, что часто дети, независимо от возраста, стараются всеми правдами и неправдами использовать свою деятельность или ее результат как материал для общения. Они гордо могут продемонстрировать результат своих стараний, спросить, что делать дальше, пожаловаться на возникшие проблемы и т. п. – в любом случае они не способны к бескорыстной самодостаточной предметной деятельности.
Общение ребенка со взрослым в позиции «пра-мы» даже трудно назвать общением в общепринятом смысле этого слова. Оно не предполагает ни ответной реакции партнера, ни вообще какого-либо диалога. Внешне оно часто похоже на разговор взрослого с самим собой.
Если понаблюдать за таким общением со стороны, то можно увидеть, как мама (с ребенком на руках или даже без него) говорит: «Вот мы сейчас пойдем, поставим чайник», или «Пойдем-ка, откроем дверь, посмотрим, кто пришел», или «Нам надо еще в магазин сходить, у нас картошка кончилась».
Особая значимость этого вида общения состоит в том, что оно позволяет сделать ребенка полноценным членом общества. Малыш лежит в колыбельке или сидит на руках у мамы, но психологически он ставит чайник на плиту, открывает дверь, ходит в магазин. Еще Рене Заззо отмечал, что такое раннее включение ребенка в реальную общественную жизнь обеспечивает ему высокий уровень умственного развития [13] .
Из приведенного примера хорошо видно, что и этот аспект общения ребенка со взрослым непосредственно связан с предметной деятельностью. Более того, если общение, когда взрослый и ребенок предстоят друг другу, еще может реализоваться без посредничества предмета, то позиция «пра-мы», как правило, предполагает осуществление именно действий с предметами. Проследив дальнейшее развитие этой деятельности, можно выделить некоторые ее специфические черты.
13
См. статью Р. Заззо «Психическое развитие ребенка и влияние среды» в журнале «Вопросы психологии» (№ 2, 1967).
С одной стороны, это второе направление предметной деятельности, так же как и предыдущее, тесно связано с общением, вместе с которым оно возникает. С другой стороны, как показывают результаты наших наблюдений, в этой предметной деятельности ребенок оказывается гораздо более независимым от взрослого. Вероятно, этот факт можно объяснить тем, что благодаря позиции «пра-мы» ребенок с самого начала ощущал себя субъектом выполняемой деятельности и, по мере своего взросления, он активно и уверенно начинает действовать с предметами, как раньше это делал взрослый в совместной с ним деятельности.
Этот вывод можно проиллюстрировать примером об особенностях развития позиции «пра-мы». С самого начала эта позиция задается взрослым, а ребенок находится в контексте его деятельности. При этом примечательно, что взрослый и выполняет деятельность, и с помощью речи конструирует ее совместность через позицию «пра-мы».
На следующем этапе развития эта картина меняется. Взрослый по-прежнему выполняет деятельность, а вот позицию «пра-мы» теперь уже задает ребенок. К примеру, пришедшему с работы папе ребенок жалуется: «Ой, мы так сегодня устали. В магазин ходили, квартиру убирали, обед готовили». При этом мама возмущается: «Ты даже не мог из комнаты чайник принести!». Малыш недоумевает: «Но я же говорю, что очень устал».
Что произошло на этом этапе? В первую очередь то, что ребенок приобрел способность самостоятельно задавать позицию «пра-мы», а это означает, что он научился присваивать себе деятельность, даже выполненную другим.
На третьем этапе развития позиции «пра-мы» ребенок обретает уже возможность не только самостоятельно задавать эту позицию, но и включаться в реальную деятельность. При этом он часто пытается реализовать эту деятельность самостоятельно, что нередко приводит к различным травмам, поскольку ребенок смело пытается взять горячий чай, разрезать ножом хлеб, зажечь плиту.