Психология общих способностей
Шрифт:
Второе исследование Н. М. Гнатко было посвящено подражанию у детей. Испытуемыми были 80 учащихся 5-7-х классов, посещавших шахматный факультатив при школе № 12 г. Котласа Архангельской области.
Для диагностики креативности детей была использована фигурная форма А теста Торренса.
Результаты исследования некоторых испытуемых представлены в табл. 27.
У креативных учащихся преобладает тенденция к выбору образца для подражания среди шахматистов высокого уровня, а некреативные образец для подражания не находят и не пытаются найти.
Некреативы
Хотя и креативы, и некреативы проходят одни и те же стадии при овладении творческой деятельностью, первые реализуют подражательные действия более глубоко, основательно и быстро.
Очевидно, подражателями остаются те, кто подражает плохо. Для того чтобы выйти на уровень творческих достижений, нужно, чтобы творчество стало личностным актом, чтобы потенциальный творец вжился в образ другого творца (образец), и это эмоциональное приятие другой личности в качестве образца является необходимым условием преодоления подражания и выхода на путь самостоятельного творчества.
Не только шахматисты, но и ученые, композиторы, поэты идут той же дорогой. Не обязательно учитель-образец должен в чем-то превосходить ученика. Так, Юлий Айхенвальд писал о Николае Гумилеве: «В ранних стихах его легко заметить влияние Брюсова, но свойственные последнему провалы и безвкусие уверенно обошел талантливый и тактичный ученик» [19].
Но не все имеют мужество написать как Жуковский Пушкину: «Победителю-ученику от побежденного учителя». Так же как не все с благодарностью вспоминают тех, кому подражали. Но не будем углубляться в область нравственности.
Итак, можно заключить, что процесс формирования креативности состоит из ряда этапов и сопровождается овладением социально значимой деятельностью путем подражания. Условием перехода от подражания к самостоятельному творчеству является личностная идентификация с образцом творческого поведения.
Креативность можно формировать в раннем возрасте (3-4 года), но существуют некие пределы (возможно, генетические), определенные для развития творческости. По крайней мере, обобщенная кривая развития креативности в формирующем эксперименте нелинейна: после подъема обычно следует некоторый спад. И ничто не может заменить или компенсировать отсутствие фантазии, богатого воображения, «дивергентного мышления» (синонимов может быть множество).
Хорошая память и высокий уровень интеллекта порой могут препятствовать развитию творческих способностей в детстве.Обучаемость, креативность и интеллект
Остановимся на понятии «обучаемость».
Введение его в психологический обиход предполагает существование общей способности, аналогичной общему интеллекту и, возможно, креативности. Однако факты свидетельствуют скорее об отсутствии способности к обучению как общей способности, аналогичной общему интеллекту. В частности, Кэттелл рассматривал в качестве эмпирического индикатора обучаемости интеркорреляции приростов показателей выполнения заданий после обучения: испытуемых сначала тестируют, определяя уровень первичной обученности, затем проводят обучающую серию и тестируют вторично. Если величины приростов качественно вырастают после обучения разным навыкам, коррелируют и образуют общий фактор, то это свидетельствует о существовании общей обучаемости. В большинстве случаев корреляции приростов близки к нулю, следовательно, обучаемость различным навыкам определяется в основном их спецификой.
На успешность обучения влияет как общий интеллект, так и установки, интересы, мотивация и многие другие психические свойства личности. Корреляции между успешностью обучения и уровнями общего или вербального интеллекта, как правило, колеблются от 0,19 до 0,60 [20]. Возможно, что формируемые и вырабатываемые в ходе жизни личностные черты и мотивация как бы опосредуют преобразование общей одаренности в обучаемость.
Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер показали, что в разряд слабоуспевающих школьников попадают и школьники с высоким показателем умственного развития. Одна из основных причин такого положения дел – отсутствие мотивации к обучению. Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих [21]. Эта зависимость напоминает связь между интеллектом и творческостью (креативностью) в модели Торренса: интеллект служит базой креативности, интеллектуал может не быть творческим человеком, но человек с низким интеллектом никогда не будет креативом.
Исследования В. А. Самойловой и Л. А. Ясюковой дают богатый материал для обобщения и выявления отношений между креативностью, интеллектом и обучаемостью.
Согласно их данным исследования школьников, наиболее высокие показатели творческих способностей наблюдаются у тех, кто хорошо успевает по основным интересующим их предметам. Среди творчески продуктивных инженеров практически не встречается вузовских отличников. Последние предпочитают административную или исполнительскую работу. Только оценки по математическим предметам зависят от общего интеллекта.
Самое любопытное, что, по данным тестирования, личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой. В центре структуры психических свойств, определяющих способность к обучению в школе и вузе, не интеллект, а личностные черты: исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам.
С ростом исполнительности, эмоциональной уравновешенности и практичности (у многих учеников эти черты формируются к 5-му классу) растет успешность обучения.
Творчески продуктивная личность обладает креативностью, широтой интересов и увлечений, мечтательностью, чувствительностью, впечатлительностью, богатым внутренним миром, эстетической восприимчивостью, нонкомформизмом, смелостью, естественностью, непосредственностью, эмоциональностью.
Создается впечатление, что обучаемость в регламентированных условиях сводится к системе, состоящей из общего интеллекта и определенных личностных черт (включая мотивацию).
Итак, если креативность как общая способность не связана с обучаемостью или даже противоположна ей, то интеллект служит ее предпосылкой. Вероятно, общей обучаемости как способности не существует, а есть обучаемость как система специальных способностей, аналогичная системе специальных факторов интеллекта, с той лишь разницей, что за последними стоит общий интеллект.
Мы вели речь о способности к обучению как о свойстве некоторого единого психического процесса. Но сегодня, на взгляд ряда исследователей, наиболее достоверной является гипотеза о двух способностях, двух видах обучаемости. Они основаны на различных нейрофизиологических механизмах.
К таким выводам привели экспериментальные исследования больных с удаленными височными долями коры головного мозга. Эти больные с трудом запоминают новую информацию, сохраняя способность воспроизводить ранее накопленную. Кроме того, они сохранили способность к элементарным формам обучения и запоминания (привыкание, сензитизация, образование классических условных рефлексов).
«Стало очевидным, что различия между типами обучения, выявленные при изучении больных с повреждением височных долей, отражают некие фундаментальные психологические характеристики, касающиеся способа приобретения знаний. Хотя пока неясно, сколько существует разных систем памяти, специалисты единодушны в том, что повреждение височных долей мозга меньше всего нарушает такие формы обучения и памяти, которые требуют сознательного процесса. Эти формы обучения называют… декларативным или эксплицитным обучением.
Эксплицитное обучение происходит быстро, иногда после первого же "урока". Часто оно основано на ассоциации одновременно действующих раздражителей и позволяет хранить информацию о разовом событии, совершившемся в определенное время в определенном месте; следовательно, оно позволяет распознавать знакомые, случившиеся прежде, и незнакомые события. Напротив, имплицитное обучение осуществляется медленно, его эффект накапливается по мере повторения "урока". Часто оно основано на ассоциации последовательно действующих раздражителей и позволяет хранить информацию о причинно-следственных отношениях между событиями. Имплицитное обучение проявляется главным образом в улучшении выполнения определенных заданий, когда и сам испытуемый не может описать, чему он, собственно, научился; оно предполагает деятельность систем памяти, не касающихся общего запаса знаний индивида…
В то время как эксплицитная память у позвоночных связана со структурами височных долей, имплицитная предположительно определяется активацией тех специфических сенсорных и моторных систем, которые участвуют в выполнении данного задания при обучении…» [22].
Опираясь на эти утверждения, можно высказать предположение о том, что обучаемость, как общий интеллект и, может быть, креативность, имеет уровневую структуру, которая включает в себя: 1) первичную имплицитную обучаемость (общую способность) и 2) вторичную – эксплицитную или «сознательную» обучаемость (систему отдельных факторов обучаемости).