Социальное предпринимательство в России и в мире: практика и исследования
Шрифт:
Как появился замысел этого социального предприятия?
Основой, как и в предыдущем случае, было раннее детское увлечение театром. Затем была учеба руководителя будущего СП в ГИТИСе, где состоялось знакомство с русской театрально-педагогической школой начала XX в. Уже тогда Александре стало ясно, что она посвятит себя именно детскому театру. Изучение наследия психолога и педагога H.H. Бахтина, наработок других педагогов и театральных деятелей первого послереволюционного десятилетия составили теоретическую основу будущей дисциплины — театральной педагогики, а именно того, «как, почему и чему нужно учить людей, которые занимаются театром с детьми». Далее по окончании института, в 1990-е годы, состоялась череда важных встреч с талантливыми людьми — театральными педагогами-единомышленниками, которые дополнили и окончательно сформировали замысел будущего предприятия. Центральной фигурой стал старший коллега Александры СВ. Клубков, защитивший кандидатскую диссертацию, преподаватель режиссуры. Он не только разделял ценности детской театральной педагогики и был хорошо знаком с русской театрально-педагогической традицией, но, что имело решающее значение для открытия новых курсов, уже имел
Бизнес-модель новой организации должна была включать участие государства. Это обусловлено рядом причин. Во-первых, новая специализация по театральной педагогике предназначалась для внедрения в систему дополнительного профессионального образования (ДПО), которое регулируется государством; во-вторых, это специализация на стыке театра и школы, большая часть организаций которых находится в бюджетной сфере и также регулируется государством; в-третьих, основными клиентами дисциплины должны были стать школьные учителя, которые являются объектом и проводником государственной реформы образования, развивающейся в России с небольшими перерывами уже почти 20 лет. Суть реформы и ее результативность не были предметом нашего анализа, но и без этого ясно, что школа в России находится под пристальным вниманием государства и государственного регулирования. Таким образом, новому предприятию, с одной стороны, нужно было встроиться в существующую систему ДПО, а значит — заключать договор с вузом, который аккредитован в этой системе услуг (театральным, педагогическим), и с другой — предлагать услуги, доступные для целевой группы клиентов — школьных учителей и организаторов театрализованных представлений в школе.
Первым вузом, который согласился взять АНО под свою крышу, стал театральный, а не педагогический вуз (точнее, его подразделение ДПО). АНО «Пролог» отвечало за подбор клиентов, обучение и разработку методики, на вузе лежала обязанность оформления документов, выдачи дипломов. При театральном вузе удалось сделать первый выпуск, затем в нем и в системе театрального образования прошла реорганизация, в результате которой театральные вузы потеряли право готовить режиссеров любительского театра. Однако такая подготовка могла осуществляться в системе институтов культуры. В Институте культуры удалось выпустить еще два потока, и вновь — реорганизация, теперь уже в сфере образования, которая сделала невозможной предоставление АНО услуг на приемлемых для клиентов условиях. Новая система в несколько раз увеличила нормативы издержек на оказание услуг ДПО, осуществляемых независимой организацией по договору с вузом, включая нормативное повышение оплаты преподавателей и нормативные отчисления организации, органам власти. После этого цена курсов оказалась недоступной потребителю.
Вариант полного ухода в частный сектор (от договоров с государственными учреждениями ДПО и работы со слушателями напрямую) не решал проблемы, так как существенно снижал заинтересованность слушателей в прохождении курсов, и вот почему. Если обучаться на курсах в системе государственного дополнительного образования, слушатель в результате получает государственный диплом установленного образца, это повышает далее шансы на карьерное развитие по возвращении в школу, на получение более высокой учительской категории. Немаловажно и то, что для учебы на курсах учитель добивается в своей школе официального отпуска, и на частные курсы, не имеющие государственного признания, его никто не отпустит. Как и в сфере здравоохранения или науки, в образовательной сфере государственный статус диплома напрямую связан с профессиональным — независимый, частный характер курсов у многих вызывает подозрения в его недостаточном профессиональном уровне.
Коллектив АНО принял паллиативное решение — преподавать свою дисциплину в существующей государственной системе ДПО в усеченных рамках, адаптировав ее к наиболее близкой по смыслу программе «социальной педагогики». При этом была утрачена независимость творческого коллектива, сузилась разработанная ранее методика, но что еще хуже — потерялась возможность отбора наиболее мотивированных слушателей. Все это стало следствием отказа от модели социального предприятия. Почему разработанная модель социального предприятия оказалась нежизнеспособной, и могла ли она быть другой в избранной сфере деятельности?
С одной стороны, можно критиковать результаты проведенной государством реорганизации, основной посыл которой применительно к дополнительному образованию с участием частных структур осуществлялся по принципу «все частное должно быть дорогим и оплачиваться из кармана клиента». Возможно, это — неоптимальный подход, если учесть, что клиентами в сфере ДПО для педагогов являются учителя и преподаватели вузов, т. е. преимущественно работники бюджетных учреждений. Если бы в процессе проведенной реорганизации одновременно создавалась система государственных грантов на дополнительное обучение либо была налажена система и источники накопления средств фондов развития в самих школах, проблему нехватки средств на дополнительное обучение учителей на основе их свободного выбора можно было бы решить. Например, за счет полной или частичной оплаты услуг дополнительного образования из государственных источников или ресурсов школы, а не самих учителей.
С другой стороны, нельзя сказать, чтобы дополнительные источники финансирования профессионального развития учителей вообще не были предусмотрены. В принципе такой ресурс есть, однако в школах он слишком мал, но самое главное — маловероятно, чтобы школьные финансовые ресурсы были направлены на освоение учителем театральной педагогики. Почему? Прежде всего потому, что проблемы, которые она решает, не воспринимаются директорским корпусом школ как первоочередные. В качестве первоочередных, если посмотреть наиболее популярные направления повышения квалификации учителей сегодня, чаще всего выступают: использование информационно-коммуникационных технологий, подготовка учащихся к итоговой аттестации (ЕГЭ), общественное управление в школах, участие в олимпиадах и проч. Другими словами, все перечисленное — это то, что так или иначе воспринимается руководством школ как государственные приоритеты реформы образования. [59] Подготовка «педагога — режиссера образовательного пространства», во-первых, отсутствует в этих приоритетах, а во-вторых, что, может быть, еще важнее, — «не говорит» на языке этих приоритетов. Другими словами, энтузиастам социального предприятия не удалось сформулировать задачи, которые решаются в процессе подготовки такого педагога как актуальные и первоочередные для сегодняшней школы. Конечно, отсутствие видения самой школой гуманистической миссии в качестве своей первоочередной задачи, это — беда прежде всего школы, а не социального предпринимателя, но бизнес должен уметь говорить на языке платежеспособного клиента, а платежеспособный клиент в данном случае — не столько учитель (учителю театральная педагогика интересна, но он не может платить), сколько школа, а значит, директор и департаменты образования.
У исследования перспектив проекта «Пролог» есть и третья сторона. Если бы данный проект возник в стране, где существует развитый «третий сектор», т. е. развитая система общественной поддержки интересов самых разнообразных социальных и профессиональных групп (через некоммерческие организации, фонды и проч.), организаторы обсуждаемого социального предприятия могли бы найти фонд или сами его создать для выдачи грантов учителям, заинтересованным в обучении соответствующей дисциплине. [60] В результате предприятие не только осталось бы в поле независимости и самоокупаемости, но получило бы возможность отбирать слушателей по конкурсу — наиболее подготовленных и мотивированных. В России ограничения для создания такой организации связаны, во-первых, со слабостью «третьего сектора» и, во-вторых, с трудностями формирования общественного внимания и интереса вокруг темы театральной педагогики как социально значимой сферы и, следовательно, услуги, которая может решить актуальные общественные проблемы. Как и в случае с директорами школ, общественность, а не только узкий круг профессионалов-единомышленников, должна увидеть связь между обучением учителей режиссуре детского театра и разделяемой заметной группой людей социальной проблемой, которую оно помогает изжить. Организаторы нашего социального предприятия в каком-то смысле нащупали эту потребность, создав недавно клуб для обмена мнениями с заинтересованными коллегами «Театр — дети — образование», который они рассматривают как возможную точку развития. Однако самого по себе этого недостаточно для реанимации начатого ранее проекта социального предпринимательства. Поиск заинтересованной социальной группы, выступающей общественным заказчиком (не коммерческим) соответствующей услуги, помог бы аргументировать перед держателями ресурсов создание целевого фонда, а следовательно, преодолеть барьер завышенного ценообразования, на страже которого оказалось государство (другой путь — переубедить государство — обычно более долгий и не находится в поле ответственности социального предпринимательства).
Рассмотрим историю и бизнес-модель двух других кейсов, созданных предпринимателями-мужчинами. По общему впечатлению от интервью — они более охотно говорили о самоокупаемости, о своих успехах в преодолении трудностей, включая уловки и хитрости, и менее охотно — о социальном эффекте, хотя социальные задачи предприятия формулировались ими достаточно четко. [61]
Мы не знаем, о чем мечтал в детстве герой следующего кейса — Алексей, руководитель музея народной игрушки, но игрушки русских народных промыслов сопровождали его с детства, поскольку отец их коллекционировал. В то же время, по его словам, со времени учебы на историческом факультете пединститута в 1980-е годы и до конца 1990-х годов, когда ему предстояло решать, как поступить с большой коллекцией русской народной игрушки после смерти отца, он не думал о ней как о деле своей жизни. В этом временном промежутке он накапливал опыт работы на общественном поприще (ВЛКСМ), а затем в бизнесе. Все перечисленное оказалось соединено воедино в созданном им социальном предприятии. В организации первой выставки, ее продвижении для потенциальных клиентов (школы и школьники) и фандрайзинге активно использовались комсомольские связи и накопленный организаторский опыт. В то же время удачи и неудачи бизнеса 1990-х научили Алексея полагаться на себя и искать независимости. Тесный партнерский опыт он расценил для себя как неперспективный. В результате было создано независимое предприятие, причем в форме общественной организации. Что касается кооперации, то его предприятие работает в постоянном сотрудничестве с мастерами народных промыслов, которые производят готовые игрушки и их нерасписанные заготовки. В обеспечении постоянного спроса на продукцию народных промыслов состоит одна из миссий организации. Другими словами, «поддержка» народных промыслов осуществляется двояко: во-первых, через формирование интереса к народным промыслам у детей и семей с детьми и, во-вторых, через рыночный спрос — закупку продукции мастеров.
Форма общественной организации достаточно необычна для самоокупаемого предприятия, оказывающего постоянные платные услуги, к тому же занимающегося закупками вполне осязаемой продукции. Поскольку, несмотря на диплом педагогического института, профессиональных педагогических амбиций у Алексея не было, такая форма сняла возможные в будущем проблемы, связанные с лицензированием «музейной педагогики», встраиванием в образовательные программы и регламенты. В то же время авторские права на методические разработки по проведению экскурсий он посчитал важным оставить за собой и зарегистрировал права на свои разработки как сценарий. Если предыдущий кейс демонстрирует сложности вписывания новых творческих разработок в государственные образовательные стандарты и ограничения, которые накладывает работа с педагогической клиентурой, в кейсе музейной педагогики, как будто сходном по подходу (работа на стыке искусствоведения и педагогики), этих проблем нет. Почему?