Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки

Степанова Инга

Профессиональную готовность как свойство личности, как совокупность специальных знаний, умений и навыков, обусловливающих способность выполнить определенную деятельность на достаточно высоком уровне, определяют Э.А. Гришин, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский.

В.А. Сластенин дает определение готовности к педагогическому труду, понимая ее как совокупность качеств личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций [394]. К показателям этой готовности он относит, во-первых, «перспективную способность», т.е. способность индивида к идентификации себя с другими людьми; во-вторых, психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней

энергии, волю, инициативность и др. Кроме этого, готовность, по его мнению, включает в себя эмоциональную устойчивость, обеспечивающую индивиду выдержку, самообладание, профессионально-педагогическое мышление, позволяющее ему проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно обоснованные объяснения успехов и неудач, предвидеть результаты работы. В качестве компонентов готовности к педагогической деятельности В.А. Сластенин определяет мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) компоненты.

На основе обобщения результатов различных исследований можно выделить такие показатели (критерии) готовности педагога к профессиональной деятельности.

1. Понимание социальной роли и функций педагога в современном обществе.

2. Наличие общественно значимых мотивов выбора профессии педагога и педагогического идеала.

3. Глубина овладения понятиями профессиональной чести, профессионального долга, чувства принадлежности к учительству и гордости за свою профессию.

4. Стремление к высокому профессиональному уровню овладения психолого-педагогическими знаниями; специальными знаниями; профессиональными умениями и навыками; степень реального владения ими на разных ступенях обучения и соответствие его профессиограмме.

5. Наличие потребности в педагогическом общении с детьми, уровень культуры общения, развитие реальных форм проявлены в данной потребности.

6. Степень владения активными формами и видами воспитательной деятельности и практического участия в ней.

7. Наличие и динамика личностных профессионально значимых качеств: требовательности, педагогического достоинства, компетентности, профессиональной ответственности и др.

8. Степень проявления и уровень практического владения системообразующей функцией педагогического труда – организаторской.

9. Наличие и динамика потребности в профессиональном самообразовании и самовоспитании.

В ходе теоретических исследований нами выделены принципы для разработки комплекса показателей готовности к профессиональной педагогической деятельности:

1) показатели готовности способствуют сохранению единого образовательного пространства в Российской Федерации и вхождению отечественной системы в мировую систему образования;

2) создаваемые показатели позволяют определять готовность к постоянно изменяющейся профессиональной деятельности, оценивают ее в соответствии с реальными целями профессиональной деятельности в настоящий момент и с позиций обеспечения опережения по отношению к социальному заказу сегодняшнего дня;

3) уровень готовности определяется на основе решения специально разработанных профессиональных задач;

4) оценка готовности осуществляется по основным функциям, характерным для профессиональной деятельности;

5) показатели готовности оценивают не только результат, но и весь процесс профессиональной подготовки как отдельный этап непрерывного профессионального образования;

6) показатели готовности позволяют оценивать качество профессиональной подготовки как на индивидуально-личностном, так и на общественно-государственном уровне [10].

В структуре профессиональной готовности педагога мы выделяем также два компонента: личностный и деятельностный. Личностный компонент связан с развитием психических свойств личности, формированием ее отношения к процессу деятельности, к объектам и субъектам деятельности, к результату и к себе как субъекту деятельности. Деятельностный компонент включает теоретическую и практическую готовности, рассматриваемые с позиций различных уровней проявления педагогического творчества.

Теоретическая готовность предполагает овладение теоретической деятельностью, проявляющейся в обобщенном умении педагогически мыслить. Уровень сформированности теоретического мышления, его переход в личностное качество – это путь формирования и развития творческих способностей (Д.Б. Богоявленская). Ведущими компонентами теоретической деятельности выступают конструктивная и гностическая деятельности. Оба вида деятельности предполагают сформированность у учителя аналитических, прогностических и проективных умений. Гностическая деятельность требует также сформированности рефлексивных умений. Практическая готовность педагога выражается во внешних (предметных) умениях – умениях педагогически действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Важным показателем выступает уровень творческого отношения педагога к своей деятельности. Многообразие творческих ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из них задач. Творческий характер педагогической деятельности служит ее важнейшей объективной характеристикой.

Творческая деятельность педагога, по мнению В.В. Краевского, осуществляется в двух основных формах:

применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям;

разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее.

Особенности педагогического творчества определяются рядом условий:

временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;

сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов:

отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

атмосфера публичного выступления;

необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

В современной литературе педагогическое творчество понимают как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата и соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.

В творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностный компоненты личности. Решение специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание, анализ, перебор вариантов, классификация, оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога. С целью формирования такого потенциала представляется оправданным классификация задач на основе выделения наиболее ярких черт творческой деятельности. В данную классификацию войдут задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых ситуациях, новых функций, методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных, на анализ педагогических фактов и явлений, определение рациональных основ различного рода рекомендаций и др.