Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки
Шрифт:
В процессе развития профессионализма ожидается достижение уровневого соответствия этих компонентов. Категория «профессионализм» предполагает использование личностно-ориентированного подхода к определению и обеспечению качества образования, рассматривая его не как качество способа передачи знаний, умений и навыков, а как качество способа развития личности.
Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда. Это особое мировоззрение человека, системное свойство личности человека-профессионала [145]. Его границы размыты. Измерить профессионализм трудно, зато можно говорить о его наличии или отсутствии. Рассматривая профессионализм как обобщенную характеристику, мы полагаем, что она не может
В эпоху постиндустриализма происходит переход от устойчивой профессии к устойчивому профессионализму. Поэтому важно обратить внимание на инварианты профессионализма с позиций состояния взрослого (зрелого) человека, обеспечивающие высокую стабильную эффективность и надежность выполняемой деятельности, выделенные А.А. Деркачем и В.Г. Зазыкиным:
общие (не зависимые от профессиональной специфики):
– сила личности;
– развитая антиципация, проявляющаяся в умении точно и надежно прогнозировать, предвосхищать развитие ситуаций, возникающих в процессе выполнения деятельности;
– высокий уровень саморегуляции, который проявляется в умении управлять своим состоянием, высокой работоспособности, стрессоустойчивости, постоянной готовности к экстренным действиям, способным мобилизовать свои ресурсы в необходимый момент;
– умение принимать решения, в том числе смелость в принятии решений, надежность решений, их своевременность и точность, нестандартность и эффективность;
– креативность, проявляющаяся не только в высоком творческом потенциале, но и в специальных умениях нестандартно, но эффективно решать профессиональные задачи;
– высокая и адекватная мотивация достижений;
специфические, отражающие специфику конкретного вида профессиональной деятельности. Например, для сферы профессиональной деятельности «человек-человек»: социально-перцептивная компетентность, коммуникабельность и коммуникативная компетентность, умения оказывать психологическое воздействие и др. [136].
Субъектных носителей статуса, культурных норм, воплощенных в знаниях, образцов мышления и деятельности принято называть профессионалами. Культурная этимология слова «professio» как раз связана с пониманием данной посреднической функции таких носителей (professio – объявление о статусе, публичное присвоение человеку статуса, знания, социальной роли).
Становление профессионализма традиционно связывается с достаточной продолжительностью трудовой деятельности. С другой стороны, сфера профессиональной реализации требует профессионализма немедленно. Основной характеристикой профессионализма является высокая продуктивность или эффективность деятельности, обусловленная творческой самодеятельностью и высоким уровнем профессиональной самоактуализации, что делает практически невозможным его оценивание в рамках профессиональной подготовки педагога. Однако ориентация на достижение профессионализма педагогом позволяет намечать цели непрерывного профессионального образования, определять пути достижения уже на стадии подготовки к профессиональной деятельности.
Представляется, что переориентацию непрерывного профессионального педагогического образования нужно связывать, прежде всего, с пониманием одного из самых сложных и непредсказуемых феноменов – человеком-субъектом в его разнообразнейших проявлениях, с осмыслением роли образования в жизнедеятельности человека на любом этапе жизни, а также с осознанием наиважнейшего значения субъект-субъектных отношений в передаче культурных норм и образцов. При этом совокупность знаний, умений, способов деятельности в области профессиональной педагогической деятельности выступает лишь как средство реализации профессионализма, а целью этой деятельности становится (должно стать) профессиональное развитие (саморазвитие), самоосуществление. Исходя из этого системо- и смыслообразующей целью непрерывного профессионального педагогического образования, выступающей основанием обеспечения его целостности на различных этапах, может быть формирование особой профессиональной ментальности, овладение разнообразными способами активного «бытия педагогом-профессионалом», выражающегося в способности переживать и осмысливать реальность профессионально-педагогически.
Исходя из этого в процессе профессиональной подготовки педагогических кадров должна не столько достигаться интериоризация специальных знаний и умений, сколько формироваться фундамент профессионализма: развитие особых структур сознания – профессиональных «функциональных органов», профессионально окрашенного «образа мира» с его профессиональными концептами и дискурсом, своеобразной системой отношений к действительности и с действительностью и формирование целостного мышления, более гармонично сочетающего в себе интеракцию внутреннего и внешнего восприятия, обеспечивая единое, без разрывов и лакун, органическое понимание мира и человека в нем.
При таком понимании профессиональная подготовка оказывается связанной с особой системой «настройки» сознания будущего педагога на восприятие специальных, в нашем случае мировоззренческих, психолого-педагогических, социально-педагогических, индивидуально-творческих, здоровьесберегающих, аспектов действительности и с ориентацией системы личностных качеств на освоение и осуществление именно профессиональной педагогической деятельности. Эта настройка непосредственно зависит от определения сути той деятельности, для которой вуз готовит педагогические кадры.
Профессиональная компетентность педагога может рассматриваться как редуцированная модель профессионализма педагога, как его исходная генетическая основа. Большинством исследователей понятие «профессиональная компетентность» признается более узким, чем понятие «профессионализм» [118].
Профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, заключающую в себе систему научно-теоретических знаний как в предметной области, так и в области педагогики и психологии.
Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.).
Рассматривая профессиональную компетентность как интегральную характеристику личности педагога, В.А. Адольф определяет ее как высокий уровень теоретико-методологической, культурологической, предметной, психолого-педагогической, методической и практической подготовки [8]. Профессиональная компетентность в таком понимании выступает средством сознательного решения профессиональных задач, критерием становления педагога-профессионала.
По мнению Н.М. Борытко, профессиональную компетентность педагога можно определить как его способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и к достижению наилучших педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития [83].
В настоящее время можно выделить несколько подходов к определению сущности феномена профессиональной компетентности педагогического работника:
1. Функционально-деятельностный подход рассматривает компетентность как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, к выполнению профессиональных функций, когда основные параметры задаются функциональной структурой педагогической деятельности.