Технологии и методики обучения литературе
Шрифт:
Группа « биографов » анализирует биографические сведения о Л.Н. Толстом, его дневниковое и эпистолярное наследие, обращается к обзору творчества и делает заключение об авторском понимании смысла концептов «война» и «мир».
Группа « психологов » прослеживает, как изменялось представление о концептах «война» и «мир» у героев Л.Н. Толстого и пытается объяснить причины этих изменений.
Свою работу учащиеся могут выполнять во внеурочное время, а если их уровень самостоятельности недостаточен, она может проводиться на двух спаренных уроках литературы под руководством учителя.
Результаты
Например, выполненные задания могут выглядеть следующим образом.
Группа «лингвистов» представляет варианты значений концептов «война» и «мир», руководствуясь словарями В.И. Даля, О.С. Ожегова, академическим словарем русского языка в 4 томах Ю.С. Степанова.
Группа «литературоведов» может представить свой вариант выполненного задания, к примеру, в виде таблицы.
Примером выполнения задания группы «психологов» может быть таблица, на которой прослеживается изменение отношения князя Андрея к войне и приводятся внутренние причины, повлиявшие на это отношение.
Вывод о влиянии внутреннего состояния героев на восприятие «войны» и «мира» и отношение к ним учащиеся приводят в устном сообщении.
В целом ход урока представляет собой знакомство всего класса с результатами работы групп и поиск ответа на вопрос:
Изменилось ли понимание концептов « война » и « мир » у наших современников по сравнению с героями Л.Н. Толстого? Почему?
Ответ на этот вопрос станет итогом урока и всей работы по осмыслению учащимися романа Л.Н. Толстого «Война и мир», а также станет определяющим в подготовке к урокам, посвященным написанию контрольного сочинения по монографической теме.
6.4. Задачно-презентативный метод как технология личностно-ориентированного образования
Возможности, функции и результаты использования в педагогической деятельности учебных задач неоднократно рассматривали в своих трудах многие ученые: психологи (E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов, К. Дункер, И. Крачевский, Л. Секей), дидакты (Ю.К. Бабанский, Ю.М. Колягин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), методисты (А.Д. Александров, С.Е. Каменецкий, П.А. Знаменский, A.B. Перышкин, Л.И. Резников, В.П. Орехов, A.B. Усова и др.).
Исследователи рассматривают учебную задачу, прежде всего, как организующее и направляющее начало человеческой деятельности, традиционно связанное с организацией познавательной деятельности учащихся в процессе усвоения предмета. Таким образом, основу содержания обучения в рамках системы традиционного обучения составляет решение конкретных типовых задач, требующих от учащихся усвоения алгоритмических способов действия, предусмотренных содержанием учебных программ по различным учебным предметам. Подчеркнем, что это касается решения типовых задач не только на уроках математики или физики. В данном случае имеется в виду обобщенное представление о задачекак о цели деятельности, поставленной в определенных условиях, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий согласно определенной процедуре.
Как известно, задача включает в себя следующие компоненты: требование (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), сформулированное в вопросе. Между этими элементами существуют определенные связи и зависимости, за счет которых осуществляется поиск и определение неизвестных элементов через известные. Следовательно, решение типовых учебных задач связано с установлением таких связей и зависимостей между элементами задачи, которые соответствуют освоенным обучающимися схемам действия на основе использования известных алгоритмов, применимым к данным условиям задачи. Примерами типовых задач могут быть: на уроках математики – нахождение корней квадратного уравнения по известной формуле; на уроках географии – объяснение особенностей той или иной климатической зоны на основе географической карты с прямым использованием имеющейся схемы действия; на уроках русского языка – определение способа написания безударных гласных в результате их проверки по известным правилам; на уроках литературы – составление плана прочитанного текста в соответствии с имеющейся памяткой и т. п.
Однако в свете личностно-ориентированного образования традиционно понимаемая учебная задача дополнительно приобретает качественно новые характеристики.
«Именно через задачу, – утверждает В.В. Сериков, – может моделироваться контекст познания как условие актуализации личностного плана учебной деятельности» [17] . А для этого познавательная задача должна содержать личностный контекст. Включение личностного компонента в процесс решения задачи связано с такими личностными проявлениями ученика, как
17
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: ЛОГОС, 1999. – С. 130.
• принятие намерения о решении;
• придание смысла;
• проявление своего творческого потенциала;
• оценка процесса и результата решения;
• взятие на себя ответственности за полученный результат.
Задача, по утверждению В.И. Слободчикова, выступает основанием личностно-ориентированной ситуации, если она становится для ученика событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой.
Гармоничное взаимодействие личностного и предметного опыта возникает в том случае, если учащийся:
• видит смысл в изучении дисциплины, т. е. она представлена в его жизненных планах или в сфере самоутверждения;
• умеет установить рефлексивные отношения обыденного и научного опыта;
• способен осознавать собственные ошибки и преодолевать свои заблуждения;
• имеет определенный интеллектуальный опыт, привычки мыслить логически;
• обладает таким личностным качеством, как самостоятельность.