В Датском королевстве…
Шрифт:
Анне Кнудсен
Сделай вид, что ты у себя дома, там и оставайся
Глава из книги «Здесь все прекрасно, высылай деньги!»
Перевод Максим Тевелев
Если вы живете в Дании и вас вдруг приглашают провести вечер в какой-то большой компании, где вы знакомы разве что с хозяевами, приготовьтесь к тому, что этот вечер, скорее всего, покажется вам скучным. Вам повезет, если прием предполагает ужин, и повезет вдвойне, если будет сервирован стол и ваше место на схеме рассадки гостей заранее обозначено. В этом случае у вас появится шанс познакомиться, по крайней мере, с двумя прежде не знакомыми вам гостями. Можно предположить, что имена их будут, скажем, Петер и Карстен (ну или там, Хелле и Лине, если вы — представитель мужского пола). Вот, собственно, и всё. Если же на следующий день у вас вдруг появится желание или потребность кому-то из них позвонить, вам придется сперва сделать звонок хозяевам вчерашнего приема, чтобы узнать у них фамилии ваших соседей по столу, ибо нормальные датчане свои фамилии в общении никогда не используют. Впрочем, ничего страшного — заодно вы сможете поблагодарить хозяев за вкусный ужин.
А вот если прием предполагает только фуршет, вам не повезло. Весь вечер вы будете молча и с напряженным выражением лица изображать приветливость, наблюдая, как все остальные
Хотя в Дании и поощряются «неформальные взаимоотношения», но, попадая в незнакомую для себя компанию, вы оказываетесь там предоставленным исключительно самому себе, и объяснять вам, кто есть кто среди приглашенных, никто и не подумает. Предполагается, что оказавшиеся в данной компании «чужаки» должны «внедряться» в нее самостоятельно, при этом делая вид, что чувствуют себя в этой незнакомой компании ну просто «как дома»! Правда, нередко это заканчивается тем, что у «чужаков» вдруг возникает непреодолимое желание очутиться у себя дома, а вовсе не чувствовать себя «как дома».
Отсутствие традиции представлять гостей друг другу нередко усложняет жизнь не только в компаниях и на приемах. На конференциях, всевозможных встречах и вообще на любых мероприятиях с большим количеством участников происходит то же самое: нельзя рассчитывать, что кто-то возьмет на себя миссию объяснить впервые оказавшемуся там участнику, кто здесь кто по профессии или же у кого какой круг интересов. Разбираться в этом придется самостоятельно. А поскольку обращаться за помощью к незнакомым людям считается неприличным, любые подобные собрания часто превращаются в своего рода микрогалактики, состоящие из множества небольших групп уже знакомых между собой участников. Тот же, кто не принадлежит ни к одной из этих групп и, стало быть, нигде себя «как дома» почувствовать не может, никакой информации от тех, кто, в отличие от него, здесь «как дома», в итоге так и не получит.
Почему же датчане поступают в подобных ситуациях столь непрактично? Ведь, казалось бы, совсем несложно поделиться какой-то информацией с тем, кто ею не владеет? Проблема здесь, похоже, в отношении к обладанию определенным знанием. Если кто-то все же берется просветить «новичка» и рассказывает ему о том, кто есть кто и что вообще здесь происходит, он демонстрирует тем самым то неравенство, которое возникает в отношениях между ним — человеком информированным и пребывающим в неведении его собеседником. Этот «кто-то», благодаря тому, что он обладает каким-то конкретным знанием, дает понять новичку, что тот просто-напросто — несведущий бедняга, да и вообще чужак и аутсайдер, пытающийся преодолеть границу, существующую между людьми неинформированными и людьми, с полуслова друг друга понимающими. Быть аутсайдером и чужаком — ощущение уже само по себе не из приятных. И интуиция подсказывает ему, что выставлять себя в таком качестве лучше не стоит. Но если чужак вдруг все-таки захочет что-либо для себя прояснить, он в этом случае сам должен будет задать соответствующие вопросы, как бы давая тем самым свое добро на фиксирование разницы в статусах. То есть предполагается, что именно тот из собеседников, чей статус в данном случае ниже, должен сам дать зеленый свет на обнародование факта существования этих статусов по отношению к обладанию знанием. И это вовсе не какая-то там злая воля, не позволяющая датчанину предоставить информацию о знакомых ему в данной компании людях. Речь идет здесь об элементарной вежливости и ненавязчивости. Человек просто не хочет, чтобы новичок в этой компании потерял свое лицо. Уж пусть лучше он останется в полном неведении. Главное — не подчеркивать социального неравенства, пусть даже такого несущественного, да и действующего ограниченное время.
Проблема заключается в том, что эта преувеличенная деликатность на самом деле закрепляет существующий статус кво. Тот, кто не обладает знанием, продолжает оставаться не информированным, а обладающий знанием, несмотря на то что этот факт он не раскрывает, вовсе при этом не отказывается от своего более высокого статуса. Действительно, неравенство в данном случае не демонстрируется, однако реальное положение вещей, суть которого в том, что одни люди знанием обладают, а другие — нет, от этого не меняется. И подобный деликатный отказ от открытой демонстрации неравенства на самом деле его лишь цементирует.
Если же мы теперь бросим взгляд на другие стороны общественной жизни, где обладание знанием и его отсутствие вступают между собой в аналогичное соприкосновение, мы столкнемся с похожими противоречиями и там. Уже в течение многих десятилетий в Дании ведутся педагогические дебаты, рассматривающие передачу знания как весьма болезненную социальную проблему. С помощью таких формулировок, как «отталкиваться от повседневной жизни ребенка», «использовать собственный опыт детей» или же «ученики должны находиться в естественной для них обстановке» учителя и педагоги-теоретики пытаются описать — и внедрить — такую практику преподавания, которая позволила бы обходить весьма неудобное обстоятельство, заключающееся в том, что у учеников, как правило, отсутствует даже минимальное представление о том, что именно они должны изучать. Понятно, что цель образования — это передача детям и молодежи знаний, которыми на данном этапе они пока не обладают. И изначальные представления ребенка рассматриваются в сегодняшней педагогической теории прежде всего как некий фактор, который следует учитывать в процессе обучения, чтобы облегчить ребенку приобретение нового знания. Индивидуальные задания и групповые проекты, например, составляются таким образом, чтобы в них были учтены биографии учеников, либо они были как-то связаны с конкретным местом их проживания, и быт викингов или же повседневную жизнь индийских крестьян детям предлагается обсуждать, опираясь на их собственные представления и личный опыт [83] . Считается, что новое знание воспринимается лучше, когда оно увязывается с пока ограниченным социальным опытом ученика. Данное предположение вовсе не базируется на каких-либо сравнительных исследованиях. Это предположение обосновывается на самом деле исключительно необходимостью формирования социального климата в классе, или, другими словами, — ценностей уже культурного порядка.
83
Vagn Oluf Nielsen. Folkeskolen i 90’erne — loven og samfundet. — Kebenhavn: Kroghs Forlag, 1995. (Здесь и далее, кроме особо оговоренного случая, — прим. автора.).
Сложно сказать, кто именно — учитель или дети — испытывает большие затруднения в процессе обучения, если разница в статусе между учителем и учеником, определяемая степенью владения предметом, перестает быть значимой или исчезает вообще. Поразительно, как дети в свободное от школьных занятий время стремятся приобретать знания экзотического и социально малозначимого характера, вовсе не пытаясь связывать их со «своим жизненным опытом». Ни коневодство, ни жизнь звезд шоу-бизнеса, ни вооружение времен Второй мировой войны, ни поединки рыцарей с драконами, ни монстры, обитающие где-то в космосе, не имеют никакого отношения к жизни детей в Дании, и, тем не менее, именно эти области знания оказываются для детей наиболее приоритетными, как только у них возникает возможность самостоятельного выбора. Отсутствие предварительного представления о тех или иных областях знаний нисколько их не смущает, и в большинстве случаев они даже не делают попыток создать для себя какую-то связную картину окружающего мира, привнося эти новые элементы знания в свою повседневную жизнь. Поэтому попытку школы сформировать у детей понимание взаимосвязи в окружающем мире можно рассматривать как некий чисто методический культурный проект, который не только не имеет никакого отношения к потребностям детей, но, напротив, обучает их лишь нормам жизни взрослых.
Поскольку образование ставит своей целью обучить учеников тому, чего они еще не знают, но знает учитель, возражать против обучения их нормам жизни взрослых просто невозможно. Но стоит задуматься, действительно ли задача внедрить в головы детей общекультурное представление о социальных взаимосвязях и их релевантности настолько важна, что ради достижения этой цели следует жертвовать приобретением другого знания.
Существует широко распространенное мнение, что «дети учатся лучше, если они чувствуют себя комфортно». Поэтому проблема психологического комфорта является в педагогической практике высоко приоритетной. В Дании считается нормой, когда ученики на протяжении всего периода школьного обучения остаются в одном и том же классе с одним и тем же классным руководителем, и эта норма рассматривается в качестве средства достижения максимального психологического комфорта [84] . В мире подобная организация учебного процесса является, мягко говоря, необычной, однако в Дании она представляет собой традицию, и именно поэтому здесь никогда не предпринимались попытки подвергнуть эту практику серьезному педагогическому исследованию. Нам неизвестно, действительно ли она способствует приобретению знаний. Мы это лишь предполагаем и не испытываем при этом никаких сомнений просто потому, что социальная стабильность в классе прекрасно вписывается в другие культурные нормы и идеалы, принятые в Дании. Пребывание детей в одной и той же группе в течение девяти лет вырабатывает определенную групповую идентификацию. Понятие «Класс 3-й Б» говорит, например, о какой-то конкретной группе учеников. Класс как бы приобретает свое собственное лицо. Учителя обмениваются мнениями о шумных, беспокойных, прилежных или трудных классах. И на каждого из учеников во всех этих разных классах распространяется частичка соответствующей идентификации. Они становятся «теми самыми» и абсолютно не такими, как «непонятные другие» из параллельного класса. Хотя мы и не знаем, действительно ли дети, постоянно пребывая в «своих классах», именно поэтому лучше пишут, читают и считают, мы можем с уверенностью утверждать, что речь здесь на самом деле идет лишь о том, как, в соответствии с датскими культурными нормами, должна проходить социальная организация образовательного процесса. Социальные группы должны быть стабильными. Каждому надлежит находиться в своей группе вместе с такими же, как он сам. Поэтому смена школы и «выпадание» из своего класса в какой-то другой воспринимается как катастрофа. Негативные последствия здесь бесспорны, особенно если учесть, какое количество детей бывает вынуждено за время школьного обучения менять место своего проживания.
84
Салли Андерсен сделала на основе опыта работы в копенгагенской муниципальной школе ряд аналитических наблюдений, которые я здесь привожу. — Sally Anderson. Chronic proximity. — K?benhavn: Specialeraekken, IA 1995.
Укрепление социальной сплоченности в классе достигается с помощью средств, которые мы могли наблюдать во время проведения учителями так называемых групповых бесед. В таких беседах обязаны участвовать все ученики, и никому из них не дозволяется говорить, рассказывая о себе, что что-то у него получается лучше, чем у других. Поэтому учитель младших классов без всяких колебаний пресекает любую попытку, которая бы привела к созданию в классе атмосферы соперничества и конкуренции. Цифру «2» все пишут одинаково правильно, все рисунки — одинаково красивые, все высказывания — одинаково верные. Второклассникам, которые рассказывают, что на каникулах они прочитали длинную главу в книге, учительница говорит, что «хвастаться здесь особенно нечем» [85] . Если ученик любой возрастной группы крепко подружится с кем-то из одноклассников, со стороны учителя будет предпринята попытка этой дружбе воспрепятствовать «из соображений нежелательности отрыва от интересов коллектива класса» или же «потому, что кто-то из ребят в этих взаимоотношениях доминирует» [86] . Детям таким образом прививается зависимость от интересов группы, но является ли при этом такая школа еще и школой, где ученики получают необходимые им знания? Правильно ли здесь расставлены приоритеты?
85
Опыт подсказывает мне, что учителя станут оспаривать актуальность данной информации, поэтому дословно привожу здесь высказывание классного руководителя второго класса школы «Селина» в городе Ольборге в начале 1995 учебного года.
86
Kirsten Reisby. Pigekultur i skolen // Dansk paedagogisk tidsskriftnr, 1991, 1.