Введение в методику обучения литературе: учебное пособие

методология, методика, технология, обидные, коммуникация, стратегии чтения.

В последнее время стал совершенно очевидным тот факт, что ключевым звеном любых изменений в образовании является профессиональное педагогическое образование. Никакие реформы и/или модернизации российского образования не достигнут желаемого результата, если учитель XXI века не будет готов к работе в новых социокультурных условиях.

В течение всего XX века учитель-словесник готовился в стенах института или университета прежде всего как предметник, потому что его функция состояла в трансляции (в рамках своего предмета) нормативных представлений о мире. И хотя «рецептурный эмпиризм» (Г. Гуковский) подготовки будущих учителей был преодолен к концу 70-х годов прошлого столетия, он не был изжит

до конца, так как к этому времени уже сложилась определенная традиция подготовки будущего учителя. Об этом писала в свое время известный методист М.А. Рыбникова: «В школьном деле есть одна сторона, которая является одновременно и плохой и хорошей – смотря по обстоятельствам: это традиция. В многовековом опыте школы основным двигателем учителя было (и в значительной мере есть) – учить «так, как меня учили» [108: 29].

Содержание профессионального образования в учебном плане вуза было представлено через перечень дисциплин, что

вполне закономерно: «…В эпоху гуманитарной культуры свод знаний и идей представлял собой упорядоченное, иерархически построенное целое, обладающее “скелетом” основных предметов, главных тем и “вечных вопросов” <…> Гуманитарная культура передавалась <…> через механизмы, генетической матрицей которых был университет. Он давал целостное представление об универсуме – Вселенной, <…> скелетом такой культуры были дисциплины» [54: 215]. Безусловно, отрицать значимость предметной подготовки – отрицать очевидное: ведь на каждом уроке учитель будет учить читать и анализировать текст, а это значит, что он должен уметь работать с текстом сам, не должен оказаться в растерянности перед незнакомым текстом, не зная, с какой стороны к нему подойти. Но нельзя игнорировать и тот факт, что филолог и учитель-словесник – это разные профессии. Их отождествление – глубочайшее заблуждение, которое наносит ощутимый вред школьному литературному образованию. Поясним высказанную мысль. Зачастую учитель, выпускник филфака, учит своих учеников как будущих филологов. Он формирует умение самостоятельно анализировать художественный текст, не отдавая себе отчета в том, что желания (мотива) так подходить к читаемому тексту у ребенка просто нет и в дальнейшем не будет, потому что он – в лучшем случае – в будущем осознает себя просто читателем, а не профессиональным филологом. Осознанно или нет такой учитель на своих уроках реализует подход к чтению-как-технологии (вместо традиционного подхода к чтению-как-культу) и последовательно прививает своим ученикам навыки наблюдательности, последовательного внимания к детали. Мы позволили воспользоваться терминами известного социолога чтения Т. Венедиктовой, которая в своей статье «Актуальная метафорика чтения» отмечает, что при всем различии этих подходов, традиционного и новаторского, общее в них – «отношение к читателю в режиме благотворной муштры: в одном случае он воспитывается в качестве единоверца по культуре, а в другом – в качестве грамотного “пользователя”, владеющего культурно престижной процедурой» [20]. Не ставя своей целью разобраться в разнице этих подходов и преимуществах/недостатках каждого из них, обратим внимание на главное, на наш взгляд, – на «режим благотворной муштры», идущий от учителя-предметника, владеющего той или иной методикой обучения. Последняя в свою очередь с легкой руки Л.В. Щербы была провозглашена «частной дидактикой» и ориентирована либо на ту же дидактику, либо на базовую науку (в нашем случае на литературоведение), но отнюдь не на литературу как вид искусства – и самое главное – предмет преподавания.

Такая подготовка учителей перестала отвечать потребностям современного общества в формировании в процессе образования человека как «целостной, а значит, всесторонне развитой личности – всесторонней не в примитивном смысле умения “все делать” (как не так давно говорили, ссылаясь на классиков), а в смысле относительно равномерного развития основных “сущностных сил” человека (К. Маркс), т. е. доступных каждому и необходимых каждому общечеловеческих способностей, обеспечивающих все пять основных видов деятельности» [51: 215], к числу которых традиционно относят: познавательную деятельность, ценностно-ориентационную деятельность, преобразовательную деятельность, общение как межсубъектное взаимодействие, художественное освоение мира. Наступившему веку нужен Учитель-художник, призванный, говоря словами философа М.С. Кагана, «формировать Человека как целостную и уникальную Личность, отвечающую запросам складывающегося в XXI столетии нового исторического типа культуры» [51:216].

Применительно к поставленной проблеме для нас важны два момента. Первый состоит в том, что в школе преподавание литературы превратилось в преподавание примитивных основ литературоведения (литературоведческая наука стремительно развивается, и школа не может, да и не должна успевать за ней) и поэтому ученик «приобщается» не к литературе как искусству слова, а к науке о нем. Пагубные последствия такого обучения предмету во многом обусловили нынешнее печальное состояние школьного литературного образования и привели к массовой потере читателя-школьника. Не будем также забывать: искусство, а не наука играет особую роль в воспитании как специфической социальной деятельности, поэтому только в преподавании искусства, а не науки или ее основ возможно формирование ценностных ориентаций личности, в числе которых потребность читать занимает очень существенное место.

Второй состоит в том, что современный учитель-предмет-ник должен быть готов не к монологу на уроке, а к диалогу с учениками. Современная философия образования последовательно различает эти понятия, связывая монолог с «коммуникацией», а диалог с «общением». В процессе коммуникации передаются знания, «на философском языке данный процесс является формой связи субъекта с объектом, принимающим направляемое ему послание» [51: 224]. Последнее связано с тем, что традиционно описывается в категориях «ценности», «смыслы». Однако механизм передачи ценностей иной, чем знаний, «ибо ценности выражают значение субъекта для объекта, они не безличны, они усваиваются переживанием, а не логическим пониманием и запоминанием. Ценности личности не являются прямой производной от ее знаний, нельзя превратить знания в убеждения, потому что первые находятся в компетенции воспитания личности, а не ее образования. Формирование ценностного сознания может осуществляться только в процессе межсубъектной связи, взаимодействия субъекта с другим как с равным ему субъектом, а не объектом его просветительской активности» [48: 233]. Иными словами, передача

ценностей может происходить только в процессе общения, когда отношения ученика и учителя строятся как субъект-субъектные. Цель и смысл такого общения – «не прием, понимание, усвоение отправляемого послания, а его определенное истолкование, осмысление, оценка и доведение этого до сведения отправителя, чтобы в перспективе стало возможным достижение их определенной идейной общности» [51: 224]. Безусловно, ни в коем случае нельзя довести сказанное до абсурда и отказаться от работы над пониманием и усвоением прочитанного текста. Скорее, наоборот, именно понимание и усвоение текста учениками учитель должен осознавать как актуальнейшую методическую задачу и последовательно решать ее на уроках литературы, отдавая себе отчет в том, что ученик читает текст не как профессиональный филолог и ему в тексте может быть что-то непонятно. Более того, учитель должен постоянно мотивировать учеников на фиксацию «их непонимания», создавать ситуацию потребности уяснить значение каждого слова в тексте. Но при этом пойти дальше и вместе с учениками искать личностный смысл прочитанного. Говоря о последнем, не будем забывать слова М.М. Бахтина: «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла… Актуальный смысл принадлежит не одному (одинокому смыслу) смыслу, а только двум встретившимся и соприкоснувшимся смыслам. Не может быть “смысла в себе” – он существует только для другого смысла, т. е. существует только вместе с ним» [5: 22].

Поэтому усложняется функция учителя: он является не только носителем знаний о тексте, т. е. хорошо подготовленным филологом, он сам занимает позицию читателя по отношению к создателю художественного произведения, автору-творцу. И в этом смысле он чувствует себя не носителем готовых истин о тексте, а «участником – наравне со своими учениками – увлекательного и ответственного совместного поиска чужого (авторского слова) о герое и мире» [116]. Изменение функций учителя оказывается обусловлено его «двусторонней» позицией по отношению к ученикам, которым он будет передавать свои знания и делиться своими убеждениями. В этом случае школьный предмет литература непосредственно участвует в формировании личности ученика, ибо учитель не будет «третьим лишним» в диалоге между учеником и текстом, потому что он не будет объяснять учащемуся, как и что следует понимать в том или ином произведении, расставлять акценты, давать оценки, а станет организатором и участником деятельности по восприятию, знанию-пониманию и интерпретации художественного текста, деятельности, которая в современной эстетике, психологии и методике трактуется как творческая. И поможет учителю в этом учебник, который станет не средством, а инструментом обучения.

Казалось бы, какое отношение все сказанное выше имеет к этому пособию? Самое прямое. Дело в том, что все увеличивающийся объем знаний (а точнее – информации!), который учитель должен передать своим ученикам, заставил педагога искать оптимальные способы, с помощью которых этот объем усваивался бы учеником максимально эффективно и в минимально короткие сроки. На помощь учителю пришла Ее Величество технология. Эффективный учебный процесс стал мыслиться прежде всего как процесс технологический. В педагогической науке и школьной практике начался поиск учебных технологий, позволяющих более эффективно транслировать заданное учебное содержание. В процессе поисков оказалось, что технология может носить «надпредметный» характер. Доказательство тому – давние разработки донецкого учителя В.Ф. Шаталова: в традиционные опорные схемы вкладывались темы по геометрии, истории, литературе, иными словами, содержание транслируемого предмета перестало иметь принципиальное значение. А если это так, то технология оказалась «выше» методики: ведь специфика последней напрямую определяется преподаваемым предметом и различной мерой «участия личности ученика в усвоении содержания данных предметов (он вправе сказать: “Мне не нравятся стихи Вознесенского” и “Я не понимаю поведения русского царя в 1917 году”, но он не может сказать: “Мне не нравится теорема Пифагора”)» [51: 213–230, 218].

Таким образом, потеря статуса методики и низведение ее на уровень технологии, а то и практики обучения может сыграть злую шутку с высшим профессиональным образованием: учитель станет не специалистом (бакалавром, магистром образования), а всего лишь технологом. К сказанному нужно добавить: «Ориентация вузов и учащихся на требования сегодняшнего дня не должна занимать ведущее место в подготовке профессиональных работников с высшим образованием. Такая привязка к запросам рынка труда неизбежно обрекает практику на консервацию старых технологий и техники, потому что подготовленные для них кадры могут работать по старым технологиям и не только не могут создавать новые, но часто даже их освоить.

Обучение ремеслу оказывается выгодным лишь в первом поколении технологий и техники, тогда как обучение профессии ориентировано на будущее» [42: 242].

Чтобы преодолеть сложившуюся ситуацию, необходимо коренным образом изменить взгляд на содержание методической подготовки будущего учителя, усилив в ней методологическую составляющую: «Методика должна стать методологией, чтобы освободиться от догматизма и наполниться новым содержанием», – писал в 1915 г. Б.М. Эйхенбаум [133: 273]. Методологический аспект любой науки чрезвычайно важен: в доказательство выдвинутого тезиса приведем слова Л.C. Выготского, который писал о том, что «в науке открывается некоторое принципиальное единство знания, идущее от верховнейших принципов до выбора слова. Что обеспечивает это единство всей научной системы? Принципиально-методологический скелет. Исследователь, поскольку он не техник, регистратор и исполнитель, есть всегда философ, который во время исследования и описания мыслит о явлении, и способ его мышления сказывается и в словах, которыми он пользуется» [22: 365]. Методология ставит заслон «фельдшеризму» (Выготский) в науке и ремесленничеству в профессии. Ведь методология науки – это «тот объяснительный принцип или система принципов, которым (которой) руководствуется и который (которую) проводит ученый в своей научной деятельности, последовательно прилагая его или ее на всех уровнях анализа, от “верховнейших” теоретических основ до терминологии» [71: 348]. Отдельные вопросы, «проходящие по ведомству» методологии методики, и будут поставлены на страницах нашего пособия. Их освещение выведет нас на ключевые проблемы современной методической науки и школьного литературного образования, к числу которых относятся: стандарт нового поколения, цель литературного образования, содержание школьного курса литературы, принципы обучения литературе и предметный учебник, чтение как социально-методическая проблема, знание-понимание художественного текста, анализ и интерпретация.