Д. Л. Бранденбергер Национал-Большевизм. Сталинская массовая культура и формирование русского национального самосознания (1931-1956)
Шрифт:
Помимо прославления русского народа, центральное место в преподавании истории занимали рассказы о выдающихся деятелях дореволюционного прошлого, хотя это в период «ждановщины» совсем не поощрялось. Происходило это из-за того, что материалов, посвященных различным Невским и Донским, было заметно больше – по крайней мере, в конце 1940-х годов, — чем материалов о новом поколении Гастелло, Космодемьянских и других героев последней войны [742] . Когда учительница г. Серпухова З. В. Королькова написала на классной доске название темы — «Из прошлого нашей Родины» — и предложила ученикам высказаться по ней, класс стал перечислять такие имена, как Иван Сусанин и полководец Суворов. Тот факт, что никто из учеников не назвал героев недавнего прошлого — Ленина, Ворошилова, Жукова — по-видимому, не смутил учительницу, и она использовала рассказы о Сусанине и Суворове, чтобы проиллюстрировать свой основной тезис: «Никогда врагам не бывать хозяевами на русской земле. Не раз и не два встречала наша Родина врага и каждый раз с победой выходила». После этого, чтобы проверить знания учеников, она написала на доске «1612», и один из них тут же сказал, что «в этом году русский народ изгнал поляков из Москвы» [743] .
742
ЦАОДМ 3/82/55/13-14; Начальная школа. С. 531-532.
743
ЦАОДМ 3/82/97/33.
Урок, проведенный Корольковой, показывает, что даже после того, как Великая Отечественная война стала доминирующим советским мифом, современная международная обстановка по-прежнему трактовалась по аналогии с событиями 1612 года,
744
ГАРФ 2306/70/3263/34.
Точно так же, как до войны и во время нее, в послевоенные годы исторический нарратив (по крайней мере, до середины XIX века) базировался на достижениях вьщающихся личностей дореволюционного прошлого. Их образы вновь и вновь воскрешались в школьных классах, чтобы подкрепить аргументацию, проиллюстрировать учительские выводы и подсказать ученикам наводящие на размышление аналогии [745] . Учительница Лямина в г. Богунаевск под Красноярском излагала тему изгнания польских и шведских интервентов из Москвы в 1612 году с привлечением материалов о победе Александра Невского над шведскими и немецкими захватчиками в XIII веке [746] . Еще более удивительно, что рассказ о героях революции и Гражданской войны, когда по программе настал их черед тоже строился на ассоциациях с событиями далекого прошлого. Учащиеся Московской области «сопоставляют героизм Ворошилова с героизмом Тараса Бульбы, погибшего на костре, и заканчивают свое изложение словами из повести Гоголя: "Да разве найдутся на свете такие огни, муки и такая сила, которая пересилила бы русскую силу?"» [747] Очевидно, целью такого тенденциозного прочтения Гоголя могло быть лишь насыщение современного советского мифа о Ворошилове авторитетом и легитимностью «классического» представления отдаленного прошлого.
745
А И. Стражев. Проблема сопоставления прошлого с современностью в школьном курсе истории// Преподавание истории в школе. 1948. № 2. С. 25-37.
746
ГАРФ 2306/70/3278/91.
747
ЦАОДМ 3/82/84/30.
Но в пантеоне национальных героев обитали не только полководцы и революционеры. В связи с постановлением ЦК, призывающим к повсеместной популяризации научных достижений [748] и в продолжение пропагандистской работы, начатой еще в конце 1930-х годов, множество дореволюционных ученых — как и художников, писателей, композиторов — были возведены на русифицированный советский Олимп. Характерен для этой тенденции отчет о 1948-1949 учебном годе по Московской области, в котором отмечается ознакомление учеников одной из школ Подольска с достижениями Ломоносова. Учительница Борисова не только «глубоко и интересно охарактеризовала образ гениального русского ученого, пламенного патриота, борца за величие и благосостояние Родины, за национальную русскую науку», но и «подчеркнула борьбу Ломоносова с иностранцами — немецкими профессорами» [749] . Хорошо известно, что официальная пропаганда второй половины 1940-х годов, стремясь подчеркнуть величие успехов, достигнутых Россией, забывала о всякой скромности и соблюдении приличий. Согласно этой версии, М. В. Ломоносов заложил основы всей современной науки, Л. И. Ползунов создал первый паровой двигатель, А. С. Попов изобрел радио, А. Ф. Можайский построил первый аэроплан, а П. Н. Яблочков с А. Н. Лодыгиным создали первую электрическую лампочку. Если раньше отсталость России в некоторых областях культуры и науки признавалась, то теперь официально утверждалось, что на самом деле русские всегда были впереди всего человечества, а отставание во внедрении этих изобретений — следствие злостного обскурантизма царского режима [750] .
748
Об организации научно-просветительской пропаганды//КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. Т. 4. М., 1971. С 121-123.
749
ЦАОДМ 3/82/84/17-31, особ. 30. Вероятно, подобные замечания были отголоском шумных разногласии, возникших после войны в нескольких научных дисциплинах — см.: Werner Hahn Postwar Soviet Politics: The Fall of Zhdanov and the Defeat of Moderation. Ithaca . 1982. P. 70-84; Jeffrey Brooks. «Thank You, Comrade Stalin»: Soviet Public Culture from Revolution to Cold War. Princeton, 2000. P. 97-100, 212-214.
750
Рассказы о русском первенстве/Под ред. В. Орлова. М., 1950; Вотан. О воспитании советского патриотизма. С. 54-55.
Эта точка зрения закреплялась у школьников с помощью множества сочинений, которые они писали и на уроках, и в свободное от основных занятий время в литературных кружках [751] . К примеру, московские пионеры разрабатывали осенью 1947 года темы «Герой Родины», «Мой любимый герой», «Великие русские ученые Ломоносов, Мичурин, Тимирязев», не забывая и о традиционных вопросах, связанных с культом личности Сталина («О жизни и деятельности И. В. Сталина»), советским патриотизмом («Широка страна моя родная») и текущими событиями («800-летие Москвы») [752] . Учитель из Московской области Кнабергоф организовал в школе исторический кружок, в котором обсуждали темы вроде «Иван Сусанин как русский народный герой и патриот», придумал специальную игру под названием «Александр Невский», а также поручал ученикам написать в школьную газету заметки о Минине и Пожарском [753] .
751
ГАРФ 2306/70/3271/25.
752
ЦАОДМ 3/82/47/41; 3/82/84/56; Ф. 3/82/97/141; За высокое качество учебы: Итоги школьного года//Вечерняя Москва. 1947. 9 июля. С. 2. О литературных кружках см.: ЦАОДМ 3/82/55/10.
753
ЦАОДМ 3/82/55/30.
Понятно, что подобное предпочтение русских национальных героев на уроках истории с легкостью переходило в прославление одной определенной нации [754] . Официальные призывы воспитывать у учеников чувство национальной гордости побуждали учителей изобретать все новые и новые педагогические подходы. В отчете 1949 года отмечается успешная работа учительницы Янковской из школы г. Раменского Московской области: она «убедительно рассказала об огромном значении борьбы Руси с монголами, заслонившей собой, как гигантская стена, еще слабую европейскую цивилизацию от монгольских опустошителей, приняв на себя всю тяжесть удара» [755] . На следующий год семиклассники города Люблинска удостоились похвалы за их отзыв о Ледовом побоище 1242 года и Куликовской битве 1380 года: «На протяжении XIII века русский народ дважды спас народы Западной Европы от порабощения» [756] . Столь гиперболизированная и узконаправленная трактовка древней истории согласовывалась с требованиями, выдвинутыми Александровым осенью 1945 года и предвосхищала официальное постановление по поводу выпуска популярного руководства для учителей, состоявшееся в следующем году [757] . Как заметил один из исследователей, в послевоенные годы тема избранного народа и высокого предназначения России заняла центральное место в официальных научных, литературных и политических дискуссиях [758] . Если в 1930 годы социализм был переинтерпретирован как осуществлявшаяся государством модернизация общества, то в конце 1940-х он приобрел значение особого достижения именно русской нации. Во всем превосходя другие народы, русские не только выяснили ответ на все мировые проблемы, но и сумели выразить чаяния всего человечества и создать своего рода рай земной, в который постепенно вольются и остальные жители Земли. Русская наука якобы всегда была самой научной, русское искусство — самым близким к народу, а русские воины — самыми храбрыми.
754
Например, в Красноярске содержанием одного из уроков была лекция «Великий русский народ – выдающаяся нация»; см.: ГАРФ 2306/70/3278/91.
755
ЦАОДМ 3/82/84/27.
756
ЦАОДМ 3/82/97/33; 3/82/18/10. См. гл. 11, прим. 4.
757
Начальная школа. С. 52-53.
758
Yuri Slezkine. Arctic Mirror Russian and the Small People of the North. Ithaca, 1994. P. 304.
В целом, в первые послевоенные годы два господствующих идеологических направления — прославление тысячелетней истории России как предыстории СССР и русифицированный советский миф о войне — прекрасно дополняли друг друга. Так, учительница из Московской области Панюшкина отмечает, что при изучении «таких тем, как борьба с татаро-монголами, борьба с немцами, с поляками, с Наполеоном и особенно темы "Великая Отечественная война" у учащихся воспитывается чувство патриотизма, чувство национальной гордости за наш великий народ и великую Родину» [759] . Объединенные руссоцентризмом, две параллельные пропагандистские линии были очень убедительны — если национал-большевизм конца 1930-х годов казался порой недостаточно революционным и «советским», то добавление мифа о войне придало сталинской идеологии необходимый современный, воинственный оттенок [760] .
759
ЦАОДМ 3/82/55/26-27.
760
Эта тенденция развивалась и на уровне изучения региональной истории: «История города Горького неразрывно связана с такими темами, как татаро-монгольское иго, борьба русского народа с польскими захватчиками, революция 1905 года и многими другими». См.: ГАРФ 2306/70/3263/35.
Разумеется, все вышесказанное не означает, что школьники в послевоенные годы отличались особыми успехами. Присущие советской системе образования недостатки — в первую очередь, неистребимый педагогический формализм и зубрежка [761] , а также низкая квалификация преподавателей [762] , трудные для понимания, имеющиеся в ограниченном количестве или вовсе отсутствующие учебники [763] и высокий процент отсева учащихся [764] – усугубились во время войны, и потребовались годы, чтобы их изжить. Эти трудности возросли после реформы образования 1945 года, предписывавшей уложить всю программу по истории для третьего и четвертого класса в один год.
761
30 См. документы общесоюзных органов народного образования за 1945-1947 годы, а также отчеты по Владимирской, Кемеровской, Ленинградской и Московской областям: ГАРФ 2306/69/1311/14; 2306/70/3254/24; 2306/70/3285/151-152; 2306/70/3271/26; 2306/70/3381/38; 2306/70/3383/8; ЦАОДМ 3/82/55/7-12, 19.
762
Учителя начальной школы подчас знали историю лишь в пределах учебника Шестакова. См. сообщения 1945-1947 годов из Владимирской и Московской областей: ГАРФ 2306/70/3254/24; ЦАОДМ 3/82/47/5; 3/82/53/159-160, 180.
763
учебники Шестакова и Панкратовой не раз подвергались критике; см.: ГАРФ 2306/70/3234/11; Н. Яковлев. О школьных учебниках по истории // Культура и жизнь. 1946. 30 ноября. С. 4; РГАСПИ 17/125/557/ 198-199; 17/132/57/12,17-18; ЦАОДМ 3/82/97/89-90. О мертворожденном замысле нового учебника см, РГАСПИ 17/132/57/9, 22-25. О звучавших на всесоюзном уровне, а также в Ленинградской и Московской областях сигналах о плохом обеспечении школ учебниками в 1946-1950 годы см.: ГАРФ 2306/70/3234/9-10, 16-18; 2306/70/3235/9-10; 2306/70/3236/9-10; 2306/70/3285/151; 2306/70/3381/37-38; О снабжении школ учебниками//Культура и жизнь. 1946. 31 декабря. С 1; РГАСПИ 17/125/626/97, 184; 17/132/57/30, 43; ЦАОДМ 3/82/97/93-94.
764
В то время как государство собиралось перейти к одиннадцатилетнему среднему образованию, один из десяти городских школьников и один из трех деревенских не дотягивали до шестого класса, а из оставшихся не всем удавалось закончить семилетнее образование, которое считалось обязательным минимумом. См. отчеты 1946-1948 годов: РГАСПИ 17/125/557/75-76; 17/132/49/20-23. Об одиннадцатилетнем обучении см.: РГАСПИ 17/125/557/61; 17/132/49/11-13; 17/132/193/2; 17/132/192/120.
Отчеты по школьному образованию, поступавшие в эти годы из провинции, были не слишком обнадеживающими, но они дают ясное представление о том, какой материал учащиеся усваивали легче и какие темы давались им с трудом. Согласно отчету 1946 года, составленному в Горьком, школьники достаточно успешно справлялись с материалом «о героях и полководцах прошлого и настоящего: Александре Невском, Дмитрии Донском, Минине и Пожарском, Петре Первом, Сусанине, Суворове, Кутузове, Ленине, Сталине. Хорошо помнят учащиеся даты и события, связанные с этими именами, умеют рассказать о них…. Значительно слабее усвоен материал о рабочем и крестьянском движении, о свержении царской власти, о разгроме Колчака и Деникина, о пятилетках» [765] . В отчете за следующий год отмечалось, что даже хорошие ученики спотыкаются на таких абстрактных темах, как характер буржуазно-демократической революции 1905 года, отсталость русского империализма, движущие силы пролетарской революции и национальный вопрос. «Учащиеся не понимают учения Ленина о перерождении буржуазно-демократической революции в социалистическую, классовом источнике двоевластия, тактике и стратегии НЭПа». Посещавшие школьные занятия инспектора были обеспокоены тем, что «на уроках истории СССР часто отмечается идеализация роли Ивана III, Ивана IV, Петра I, иногда декабристов. Совершенно недостаточно преподаватели… используют в учебной работе высказывания классиков марксизма-ленинизма об отдельных исторических личностях, явлениях и процессах» [766] .
765
ГАРФ 2306/70/3263/32-33; отчеты из Владимира, Брянска и Красноярска см.: ГАРФ 2306/70/3254/24, 33: 2306/70/3252/50; 2306/70/3278/101.
766
ГАРФ 2306/70/3381/56-57; 2306/70/3252/45. Не лучше обстояли дела и со сравнительно-историческим аспектом преподавания, потому что мало кто из учителей мог достаточно толково сопоставить царствование Ивана Ш или Ивана IV с правлением Людовика XI, Генриха VII или Карла V. См.: ГАРФ 2306/70/3381/56.
Это отставание в области диалектического материализма объяснялось, разумеется, низкой квалификацией учителей, нехваткой или чрезмерной трудностью учебников и недостаточной подготовкой учащихся, не позволявшей им усваивать сложный материал. Руководители народного образования были вынуждены в конце 1946-1947 ^учебного года открыто признать, что хотя задача патриотического воспитания школьников была, в целом, выполнена, «далеко не все учащиеся имеют необходимое понимание причин и следствий, умеют дать этим событиям марксистско-ленинское объяснение» [767] . Иными словами, учащиеся, которых вели по объединенной идеологической линии, сочетавшей марксистско-ленинский анализ (обнищание рабочего класса, капиталистическое окружение и т. п.) с образами прошлого (Александр Невский, Дмитрий Донской и Иван Сусанин), в конце концов, усваивали лишь ключевые руссоцентристские, популистские и общеизвестные понятия. Хотя уровень преподавания в школах в этот период был во многих отношениях очень низок, от недовольства вышестоящих инстанций преподавателей спасал тот факт, что им удавалось привить школьникам патриотическое национальное самосознание.
767
ГАРФ 2306/70/3383/7-8; И. Г. Дайри. К итогам экзаменов // Преподавание истории в школе. 1950. № 5. С. 82-83.