Формирование математической компетентности студентов направления подготовки «Прикладная информатика» на бипрофессиональной основе
Шрифт:
3) второй – потенциальный, или средний, уровень развития рефлексивных умений;
4) третий – поссиденциональный, или высокий, уровень – высокая степень осмысленности и осознанности;
5) четвертый – креативный, или наивысший, уровень, на котором реализуется творческий потенциал личности студента.
При развитии рефлексивно-оценочного компонента математической компетенции большой дидактический потенциал содержится в проведении обобщающих занятий, вводных, рубежных и заключительных, на которых демонстрируются приемы систематизации, схематизации, алгоритмизации учебной информации. Такое
Демонстрация преподавателем этапов рассуждения, построения связей внутри предмета может являться отправным пунктом для осознания студентом собственных мыслительных процессов. Важно отметить, что схематическое представление той или иной темы (с простроенными взаимосвязями) является средством ориентировки в предмете и дает студенту возможность рефлексивно сопоставить собственные знания и представления с целостной картиной изучаемой дисциплины и это лежит в основе самооценки освоения изучаемых понятий.
Когнитивный компонент – наиболее изученный компонент структуры компетентности, и мы будем рассматривать его с точки зрения возможностей междисциплинарного учебного модуля для развития данного компонента.
Когнитивный компонент математической компетентности представляет собой совокупность знаний и понятий, которые необходимы студенту, чтобы формулировать и решать исследовательские задачи в учебно-профессиональной деятельности. Когнитивный компонент характеризует степень развития у студента познавательных процессов, обеспечивающих успешность учебной деятельности.
Важной особенностью специальности «Прикладная информатика» является необходимость глубокого усвоения знаний, относящихся к различным сферам деятельности. В силу этого обстоятельства когнитивный компонент математической компетентности предполагает наличие широких математических знаний и возможности их применения как в сфере информатики, так и в сфере социальных коммуникаций. Достижение этого нам видится в междисциплинарной интеграции.
Междисциплинарная интеграция понимается сегодня как объединение знания и практического действия на всех этапах подготовки специалиста, синтез всех форм занятий относительно каждой конкретной цели образования в вузе [269].
Формирование научного знания на междисциплинарной основе требует определенных дидактических условий. В качестве таковых Н. И. Резник [215] выделяет следующие условия:
1) согласованное изучение различных учебных дисциплин во времени таким образом, чтобы каждая из них опиралась на предшествующую понятийную базу и готовила студентов к успешному усвоению понятий последующей дисциплины;
2) обеспечение последовательности, преемственности и непрерывности в развитии понятий: те понятия, которые являются общими для различных дисциплин, должны последовательно развиваться, наполняться новым содержанием, от дисциплины к дисциплине обогащаться новыми связями;
3) единая интерпретация общенаучных понятий в различных дисциплинах;
4) исключение дублирования одних и тех же понятий при их повторном возникновении в различных дисциплинах;
5)
Принцип междисциплинарной интеграции может выступать эффективным механизмом оптимизации структуры дисциплин. Построение модели будущей профессиональной деятельности на основе междисциплинарной интеграции придаст ей целостность и системность, позволит преодолеть разрозненность и хаотичность получаемых знаний [305].
Эффективным средством осуществления междисциплинарной интеграции нам видится разработка междисциплинарного модуля «Математические и информационные методы в психологии», включающего в себя как теорию, так и набор заданий, разработанных на бипрофессиональной основе и охватывающих несколько дисциплин, характеризующихся общностью проблем и методов их решения.
Деятельностный компонент является составной частью других компонентов компетентности. Рефлексивно-оценочный компонент связан с формированием специфической рефлексивной деятельности, когнитивный компонент строится на основе мыслительной деятельности, мотивационно-ценностный компонент детерминирует деятельность, направленную на получение знаний, использование этих знаний для решения различных профессиональных задач. Выделение отдельных компонентов в структуре компетентности необходимо для ее детального анализа и не противоречит ее целостности, а лишь подчеркивает ее деятельностную природу.
Деятельностный компонент заключается в применении имеющихся умений и навыков к постановке и решению практических задач, в выборе приемов и способов решения нестандартных задач. Характеристиками данного компонента являются: системность, оперативность, мобильность знаний, умение усваивать математические знания, применение этих знаний в решении практических задач.
Деятельностный подход является базовым методологическим принципом отечественной педагогики и выступает в качестве концептуальной основы проектирования образовательного процесса. Под деятельностью принято понимать «активное взаимодействие субъекта с окружающим миром, в ходе которого он целенаправленно воздействует на объект и за счет этого удовлетворяет свои потребности» [56].
Согласно структурно-морфологическому подходу в структуре деятельности выделяются такие элементы, как мотивы, детерминирующие возникновение и протекание деятельности, цель как образ потребного будущего, средства, с помощью которых деятельность осуществляется [139].
Центральная идея деятельностного подхода, нашедшая отражение в трудах А. Н. Леонтьева [131], В. В. Давыдова [69], А. Г. Асмолова [14], Б. Д. Эльконина [302] и др., состоит в том, что психологические особенности субъекта являются результатом преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных трансформаций. Из этого следует, что именно характер организации деятельности учащихся, и в первую очередь их учебной деятельности, будет определять их личностное, социальное, познавательное развитие. Исходя из этого справедливо утверждение, что организация системы учебных действий лежит в основе усвоения системы научных понятий, формирования развитой системы знаний и навыков и, в целом, познавательного развития студента.
Конец ознакомительного фрагмента.