Информационное общество – 2030. Политика развития образования Республики Казахстан
Шрифт:
• Кардинально ухудшилась квалификационно-возрастная структура педагогических кадров по причине морального и материального обесценения труда в сфере образования. Эти выводы убедительно свидетельствуют, что казахстанское массовое образование, как и глобальное массовое, переживает глубокий кризис. Не менее актуальными являются организационные проблемы, среди которых важнейшее место, без сомнения, занимают проблемы управления. В первую очередь речь идёт о концентрации операционных полномочий государственных учреждений образования в государственных органах управления, призванных контролировать, а не подменять академическое руководство. В частности, всем известна проблема централизации финансового управления и сметного финансирования деятельности государственных
Отечественное образование столкнулось с рядом методологических проблем, без принципиального разрешения которых дальнейшее развитие невозможно.
• Прежде всего, наблюдается крайне узкое понимание предмета и сферы образования, которое сводится, в лучшем случае, к процессу трансляции знаний, главным образом, образовательными учреждениями. Между тем в качестве более мощных субъектов образования личности сегодня, как правило, выступают средства массовой информации, Интернет и неформальная среда общения (улица). Всё более заметную роль с каждым годом играют различные консалтинговые и коучинговые компании, оказывающие широкий спектр образовательных услуг. Нередко именно они являются источником не только наиболее современных знаний, но также суррогатных и откровенно ложных – псевдознаний. Также неуклонно возрастает, с другой стороны, мракобесное, в догматической и фанатической части, влияние псевдорелигиозных и порою действительно религиозных организаций. Они как раз хорошо понимают, что содержание процесса образования включает не только знания, но также ценности, интересы, мотивы, установки, морально-этические нормативы, разнообразные внутриличностные и коммуникативные механизмы, не говоря уже о способностях, умениях и навыках. Вследствие столь неадекватного сужения предмета образования несовершенными и неэффективными оказываются его организация и управление.
• Образование хронически не справляется с разрешением аксиологических проблем. Некритическое заимствование и систематическая трансляция по образовательным социальным «каналам» так называемых индивидуалистических ценностей привели к деформации и частичному разрушению ценностного ядра отечественной культуры с социально ориентированными целями. Образовательные учреждения «освободились» от воспитательных функций. Наиболее сложная и ответственная часть образовательного процесса – формирование личности – переложена на родителей, не имеющих необходимых профессиональных знаний и подготовки. Фактически незрелые личности оказались во власти стихии «улицы» и средств массовой информации, прежде всего телевидения и Интернета. Образовательные учреждения не только оказались не способными противостоять данной тенденции, но сами в значительной степени явились её проводниками.
• Ярко выраженную негативную роль играют так называемые семиотические проблемы. Систематическая подмена, смешение, смещение и инфляция смыслов понятий приводят к закономерному снижению качества межличностной коммуникации, а в конечном счёте и уровня взаимопонимания. Наблюдается закономерное и неизбежное замещение в структуре содержания фундаментальных знаний массой разрозненных, теоретически не обобщённых фактов и сведений. В частности, изучение языка новейших казахстанских учебных программ и материалов, включая учебники и учебные пособия, методические руководства и т. д., обнаруживает систематическое снижение его качественных характеристик. На смену строгим научным определениям зачастую приходят обыденные формулировки, произвольно трактующие содержание и объём понятий, а также изобилующие нарушениями формально-логических принципов.
• В настоящее время образовательный процесс не имеет единой, конвенциально принятой теоретической основы. Нет не только отвечающей требованиям современных научных стандартов общей теории образовательного процесса, но даже соответствующей теории личности. Остаются неописанными природа, законы, принципы и методы образовательной деятельности. С необходимой научной строгостью, точностью и логико-математической корректностью до сих пор не определены основополагающие понятия педагогики. Возник кризис в области разработки фундаментальной педагогической теории. По этим причинам, по сути дела, донаучный характер имеют организация образовательного процесса и оценка его результатов.
• Теоретико-методологическая незрелость, в свою очередь, порождает другой класс проблем в методике образовательного процесса. Это привело к некритическому, бессистемному заимствованию зарубежного опыта. Сегодня существуют сотни так называемых образовательных технологий, научная верификация которых невозможна ввиду отсутствия базисной теории. Вследствие этого их применение, по сути, носит сугубо экспериментальный характер. Особо необходимо подчеркнуть, что индивидуально-личностные и общесоциальные последствия подобного экспериментирования сегодня практически не исследуются. Кульминацией данного процесса является попытка внедрения в массовую педагогическую практику научно не обоснованного и морально устаревшего так называемого «компетентностного» подхода.
• Отказ от парадигмы личностно-ориентированного образования, основным смыслом которой являлось создание благоприятных условий для развития личности во всей её системной сложности, привёл сегодня к крайне узкому пониманию образования как процесса трансляции знаний или, что ещё уже, так называемых «компетенций» и иных социально-профессиональных ролей. Содержание «компетенций», которые предполагается формировать в рамках данного подхода, представляет собой лишь бесконечно малую часть содержания личности.
Помимо узкопрофессиональных и научно-образовательных знаний, умений, навыков, социальных ролей и иных наработанных так называемых «компетенций», более важную основу компетентности, в общепринятом широком смысле соответствия личности квалификационным требованиям деятельности, составляют такие общеизвестные в психологии элементы личности, как:
• интеллект (внимание, память, мышление, воображение);
• механизмы и процессы переживаний (чувства, эмоции, аффекты);
• механизмы побуждения (ценности, интересы, мотивы, стимулы);
• механизмы деятельности и т. п.
Несостоятельность и неэффективность «компетентностного» подхода с очевидностью доказывается текущим кризисом западной массовой системы образования, не признавать который невозможно. Прагматизм как наиболее близкое «компетентностному подходу» философское учение уже оценён самими западными исследователями как фундаментально ошибочный. В частности, примечательна оценка такого научного авторитета, как Бертран Рассел: «Во всём этом я чувствую серьёзную опасность, опасность того, что можно назвать «космической непочтительностью». Понятие «истины» как чего-то, зависящего от фактов, в значительной степени не поддающихся человеческому контролю, было одним из способов, с помощью которых философия до сих пор внедряла необходимый элемент скромности. Если это ограничение гордости снято, то делается дальнейший шаг по пути к определённому виду сумасшествия – к отравлению властью, которое вторглось в философию с Фихте и к которому тяготеют современные люди – философы или не философы. Я убеждён, что это отравление является самой сильной опасностью нашего времени и что всякая философия, даже не намеренно поддерживающая его, увеличивает опасность громадных социальных катастроф».
Несмотря на некоторые очевидные преимущества массового западного образования перед казахстанским образованием, вряд ли целесообразно избирать путь, бесперспективность которого очевидна в свете предлагаемых настоящей Политикой концептуальных оснований. Пространственно-временные масштабы необходимых преобразований требуют длительного поэтапного движения к намеченным целям и нуждаются, в связи с этим, в их концептуально-доктринальной проработке и во взвешенной, продуманной стратегии. Жалеть на такой подход время – это просто попусту терять его.