Культура, стремящаяся в никуда: критический анализ потребительских тенденций
Шрифт:
Гуманитарные науки также пострадают из-за своей невписываемости в стратегию экономической конкурентоспособности[102]. Данные тенденции касаются не только Британии. Так, Л. Вебер высказывает опасения насчет коммерциализации французского образования, которая приводит к серьёзному социальному расслоению[103]. И все эти нововведения, реализуясь в странах Европы, наверняка в скором времени будут удачно экспортированы в другие страны, в том числе и в Россию. У современной Европы появилась потребность не в думающих людях, а в хороших исполнителях, поэтому система образования строится на создании этих исполнителей, которых наделяют калейдоскопично-фрагментарными знаниями. Они призваны знать вместо думать. Столпам коммерции не нужны образованные люди, поскольку они являются худшими потребителями. Образованные люди большее внимание отдают не модным гаджетам, а надматериальным ценностям. Они в меньшей степени подвержены влиянию моды и рекламы. У них иная структура мироощущения. Они не способствуют развитию коммерческой сферы, предлагающей обществу широту потребительского выбора и превращающей социум в совокупность консьюмеров. Поэтому считается, что большое количество образованных людей не соответствуют экономической целесообразности,
Наша система образования целенаправленно выхолащивается и переводится на западные стандарты. Она становится не более прогрессивной, как вещают с высоких трибун всякие реформаторы, а наоборот, более регрессивной, не способной рождать интеллектуалов, специалистов широкого профиля. Если слово «реформа» обычно подразумевает улучшение, изменение с прогрессивным результатом, его использование применительно к сегодняшним трансформативным тенденциям образования неуместно, поскольку наблюдается упадок, ухудшение той системы, которая осуществляет прогресс внутри иных социальных систем, которая выступает первичной сферой для поддержания других сфер, которая передает весь накопленный опыт и тем самым модернизирует общественное устройство, которая является мощным толчком для этического, научного, научно-технического, инфраструктурного и общекультурного социального развития. Нет прогресса в ней — нет прогресса в них — нет никакой модернизации, но есть бесконечные разговоры о модернизации и постоянное использование слова «реформы», которое скрывает за собой процесс не реформирования, а деформирования. То же самое следует сказать не только в отношении реформы образования, но и в отношении большинства так называемых реформ начиная с перестройки; они не привели и не приводят к улучшению жизни людей, интеллектуализации общества и суверенизации государства; следовательно, они не имеют права именоваться реформами.
Русский интеллектуал всегда был Интеллектуалом с большой буквы, а потому являлся костью в горле у недружественных по отношению к России мировых элит. Сейчас он стал костью в горле российской политической элиты. Не исключен вариант того, что в скором времени образование станет лоскутно-калейдоскопичным и принципиально бессистемным, а наука перейдет в руки класса господ и тем самым станет жреческой монополией. О достойном будущем России не может быть и речи, пока интеллектуальная сфера ее бытия ограничена и выхолощена западными стандартами, не обогащающими, а, наоборот, еще более выбраковывающими некогда великую вузовскую систему.
Современное образование трудно назвать по-настоящему современным (modem), так как в постиндустриальном мире идет такое стремительное развитие технологий и расширение информационной матрицы, что содержательные характеристики прежней образовательной модели с неизбежностью устаревают все больше и больше. Написанное сейчас может устареть уже в момент публикации. Сегодняшняя эпоха характеризуется не только лихорадочным ростом знания, но и быстрым отступлением прошлых истин на задний план. Жесткая нормированность, свойственная традиционным обществам, сменилась вариативностью, а накопленный образовательный опыт обесценивается при встрече с «текущей современностью» и перестает функционировать согласно принципу «сейчас ты учишься для роста профессионализма, а потом единожды полученный профессионализм будет работать на тебя». Однажды приобретенный профессионализм — уже не защита от неконкурентоспособности, не финансовое сбережение, приносящее с годами прибыль в виде процентов. Неудивительно, что особое распространение получают всяких краткосрочные курсы, проводящиеся вне академических стен, и эти курсы, как и академическое образование, устаревают, вследствие чего возникает необходимость проходить новые, обладающие такой же сиюминутной современностью.
Современному человеку трудно положиться на некую традиционную структуру быта, а потому он несет ответственность за выбор образа жизни и за проявляемую или не проявляемую им «ходьбу в ногу со временем». Значит, повседневность теряет связь с надежностью, стабильностью и укорененностью, и все больше связывается с нелинейностью, неизвестностью, тревогой, неуверенностью. Образование должно идти в ногу со временем, а не быть догматичным и ригидным, обращенным во вчерашний день. Его главная цель — умело схватывать полезные нововведения, использовать их и обучать им, а не, отрицая новшества, гордо поднимать голову, изрекая пафосные (и теперь уже бессмысленные) слова типа «у нас классическое образование, и оно должно оставаться таковым!». Оставаясь таковым, оно указывает на свою неадекватность современному миру. С его помощью не только невозможно решить актуальные проблемы, но зачастую оно не позволяет даже их увидеть. Студент обучается по одной технологии и парадигме, к моменту окончания вуза эта парадигма изнашивается, и ей на смену приходит новая система знаний — более совершенная и адаптированная к реалиям текущего дня. Выпускник оказывается неконкурентоспособным. И некоторые догматичные вузовские дисциплины, читаемые в течение нескольких десятков лет в первозданном виде, без нововведений, также неконкурентоспособны и отдалены от реальности. В глобализирующемся мире почти каждому человеку целесообразно, с одной стороны, идти в ногу со временем, а с другой — не забывать о своих национальных корнях.
Образование призвано не только фактуально нагружать голову студента, но и учить его мыслить, предоставлять помимо фактов (многие из них действительно бесполезные) методологию. Более того, образование должно удерживать баланс между фундаментальными знаниями, методологическим каркасом и практичными нововведениями в сфере науки и технологий, и не уклоняться в одну из сторон.
Возникает вопрос: на что рассчитан Болонский процесс? На улучшение качества образования, на его мобильность, на его осовременивание или же на создание пропасти между малочисленной элитой, достойной обучения, и многочисленными социальными низами, в образованности которых вершители сего процесса не особо заинтересованы? В этом же ключе достойно внимания новое изобретение — ЕГЭ, тесты которого, будучи не способными актуализировать творческое мышление выпускника, лишь проверяют его память, оставаясь малообъективным средством для оценки знаний. ЕГЭ разрывает связь «учитель-ученик» и не позволяет ученику проявить свою субъектность. Вместо развития самостоятельности и гибкости мышления утверждается система тестовой кодификации и формализации. Речь, творческие и коммуникативные способности, систему ценностных ориентаций ЕГЭ не развивает. «Механическая зубрежка, схоластический количественный набор фактов, приоритет фразы над мыслью, формы над содержанием — основные звенья подобной цепи. В конечном итоге, данное обучение формирует у детей отсутствие способности к суждению, к самостоятельной мысли»[104]. Тесты, конечно, следует считать весьма надежными способами проверки знаний, но традиционному методу собеседования они уступают. Тесты сводятся к определенной дрессуре, они загоняют обучаемого в рамки, не дают возможности самостоятельно ставить проблему и развивать мышление. Печально, что тестовая система сейчас получила широкое развитие и используется повсеместно. Я не предлагаю полностью отказываться от тестов, но предлагаю большее внимание уделять собеседованию, позволяющему студенту проявить творческие способности и аналитическое мышление, а тестам для педагогического разнообразия отводить небольшое место. Кроме того, ЕГЭ только на словах являлся элементом борьбы с коррупцией и бюрократизацией, а на деле он увеличил их уровень. Да и ориентация на Америку и Запад в образовании, мягко говоря, вряд ли оптимальна и современна, так как Америка с ее пониженными требованиями к студенту и образовательным техницизмом — не авторитет. Известно, что интеллектуальный уровень среднего американского выпускника вуза кое-как дотягивает до интеллектуального уровня среднего российского выпускника колледжа или техникума, что говорит о близости понятий американизации и олигофренизации. Прислушаемся к мнению А.И. Фурсова: «…ЕГЭизированные студенты — это демонстрация культурно-образовательной варваризации и информационной бедности. Если в последние 25–30 лет культурно-образовательный уровень выпускников школ снижался постепенно, то несколько ЕГЭшных лет не просто резко, а катастрофически ускорили этот процесс. Лучшее, чем ЕГЭ, средства перспективной дебилизации и культурнопсихологической примитивизации подрастающего поколения придумать трудно»[105]. А.И. Фурсов справедливо считает, что результатами образовательного реформирования, выраженного как в качественном, так и в количественном (снижение учебных часов) спаде образовательных стандартов, выступают дерационализация сознания и деформация исторической памяти, а также переход внимания от научной сферы к сфере мистики, астрологии, магии и т. д.
Я не вижу ничего прогрессивного в переходе от нашей самобытной модели специалитета к модели бакалавриата-магистратуры, и многие ученые со мной согласятся. Эта модель уничтожает российско-советский вуз как культурное явление, унифицирует его до уровня тех вузов, которые ранее не были способны с ним конкурировать. Нововведенные понятия типа «компетенции» просто подменяют собой настоящее знание. Также я не в состоянии узреть прогресса в решении нашего правительства от 2009 г. закрыть педагогические вузы, выпускники которых, работая в средних школах, спасают эти школы. Как и следовало ожидать, власть инициирует регрессивные реформы сама, не прислушиваясь к мнению людей, работающих в сфере образования. Пока наблюдается игнорирование с ее стороны тех, кому намного виднее образовательная проблематика, никакого модернизованного образования в России не будет. А оно, видимо, и не нужно. Нужны только понятия «качественное», «новое», «передовое», «прогресссивное» образование (ср. с экономикой) как штампы, транслируемые через СМИ, а не само явление, которое соответствовало бы данным понятиям.
Недаром отмечается, что современное глобализирующееся образование транслирует в большей степени ценности глобальной культуры, а не русской или советско-русской[106]. Глобальное образование — это проявление образовательного империализма, а глобальная культура — проявление культурного империализма, который безразличен к исторической памяти и национальному наследию. Точнее, он не безразличен, а враждебен, поскольку национальная культура тормозит экспансию глобальной культуры. Глобальной культуры вообще быть не может, поскольку нет никакой общей для всего человечества коллективной памяти, на которой можно было бы выстроить некое единое культурное поле. Однако представляется, что нынешние так называемые реформаторы об этом не знают. При всех своих минусах опыт СССР показал, что мы способны многое делать сами, что нет необходимости заимствовать иностранные модели, но. к сожалению, из истории далеко не всегда выносятся положительные уроки.
После введения этой «облегченной» (очень мягко выражаясь) модели образования, начнут сокращаться рабочие места профессоров, которые, вооружившись серьезными требованиями к студентам, действительно хотят дать своим подопечным полноценное образование; до примитивизма простые требования системы и справедливо-высокие индивидуальные требования окажутся несовместимыми, а система всегда побеждает проявления персонализма. Добавим, что Болонская система предполагает свободный выбор курсов (!), а студенты вряд ли захотят посещать курсы особо строгих и серьезных преподавателей. Соответственно, эти преподаватели рискуют превратиться в нефункциональные единицы, в маргиналов, помещенных на периферию образовательного пространства и на обочину конъюнктуры рынка. Они потеряют рентабельность. Таким образом, для поддержания собственной рентабельности преподаватели будут вынуждены упрощать требования, и это обеспечит упрощение подготовки студентов. При редукции преподавательской работы произойдет тотальная редукция системы образования, ибо лишь серьезные, требовательные и высоквалифицированные преподаватели способны осуществлять прогресс в системе. Нет их — нет прогресса. Студент платит за учебу, а в мире рынка кто платит, тот и заказывает музыку.
Потребитель образовательных услуг в основном стремится получить не качественное образование, а гарантию того, что диплом ему выдадут. Поэтому поступает не туда, где много задают, а туда, где требуют минимум. Легкость обучения — один из самых значимых факторов современного студенчества. Соответственно, многие вузы в своей деятельности ориентируются не на качество образовательных услуг и уровень требований, а на ценности потребителя. Такая ориентация ни в коей мере не воспитывает в студенте уважение к учебному процессу и не создает внутреннюю мотивацию, направленную на обучение. Поэтому можно смело заявить, что далеко не все вузы выполняют свою социальную роль, хотя в том числе они, а не только сами студенты, несут ответственность за качество подготовки и за то, кого именно они готовят — образованцев, квалифицированных потребителей или новое поколение интеллигенции. Если в коммерческих вузах студентов частично и заставляют делать то, что им не нравится, то есть хотя бы минимально создавать видимость учебной деятельности, это обычно происходит в обмен на гарантию сдачи экзамена.