Москва еврейская

Гессен Юлий Исидорович

Педагогами, как и поэтами, говорят, не делаются ^[580] . В действительности же все люди как будто родятся педагогами. Ни в какой области человеческой деятельности не процветает так на практике дилетантизм, как в деле воспитания и обучения детей. Тут каждый считает себя знатоком и специалистом. Но никакая другая область, быть может, не требует кроме трудного педагогического таланта еще и специальных знаний. Особенно это справедливо по отношению к воспитанию и обучению еврейских детей, к еврейской школе, в которой к обычным, нередко чрезвычайно трудно разрешимым проблемам педагогики присоединяются еще особенные трудности своеобразных бытовых, национальных и религиозных условий. Московское отделение всегда имело в своей среде человека, который обладал выдающимися знаниями по всем вопросам, касающимся школьного дела в черте оседлости. Это был П. С. Марек, который всегда был идеологом еврейского просвещения. Объехав все углы и закоулки черты оседлости, познакомившись лично со всеми почти школами и талмуд-торами нескольких губерний северо-западного края, изучив на месте как учительский персонал, так и пекущихся о школе местных людей, перерыв многочисленные школьные архивы, давшие ему возможность изучить историю еврейской школы, трудный путь, по которому она шла и идет до сих пор, спотыкаясь на каждом шагу о многочисленные и разнообразные препятствия, грозившие ей со всех сторон, П. С. Марек являлся своего рода энциклопедистом еврейского школьного дела, прекрасно знающим все особенности каждого местечка или города, характер и состав еврейской общины, чего от каждой можно ожидать и что кому и в каком виде необходимо давать. Благодаря его опыту и знаниям нередко удавалось издалека разрешать многие вопросы школьной жизни в черте оседлости гораздо успешнее, чем это можно было бы даже сделать на местах. Не будет преувеличением сказать, что под влиянием литературных работ и устных разъяснений П. С. Марека деятельность Московского отделения была далека от доктринерства и вредной партийности — недостатков, от которых немало страдало и еще поныне страдает еврейское школьное дело.

580

В оригинале — совершенно маловразумительная и явно искаженная фраза: «Педагоги, как поэты говорят, а не делаются». — Ред.

С лозунгом — «все для черты» и народного образования, как

школьного, так и внешкольного, — с энергичными работниками, преданными делу, со школьной идеологией, вынесенной не только из книг и партийных программ, но из знакомства с социальными и бытовыми условиями на местах, Московское отделение в это время вело очень интенсивную во всех отношениях работу. Это наглядно показывают следующие цифры: имея в 1894 г. 160 членов и бюджет в 3000 р., Московское отделение в 1901 г. имело уже 722 членов и бюджет в 14 000 р. В то время как в 1894 г. на народное образование в черте оседлости израсходовано только 1000 р., в 1901 г. этот расход достигает уже солидной цифры в 7000 р., потраченных на школы, учебные пособия, чтения с волшебным фонарем, библиотеки и журналы и газеты для последних. Но кроме этой суммы, потраченной на народное образование непосредственно, в этом же году Московский комитет произвел первый опыт обследования школьного дела на местах. Нечего говорить о том, что насаждать образование из прекрасного далека, диктовать из центра школам и их попечителям разные предписания, давать им всевозможные указания и советы, не зная хорошо местных условий, настроений и тенденций, — дело очень трудное и не совсем целесообразное. Опыт показывает, что эти предписания или вовсе не исполняются в действительности, или же, при желании местных людей их выполнить, значительно задерживают и затягивают дело, а нередко вызывают чрезвычайно вредные конфликты между разными слоями населения. Вот почему и решено было отправить уполномоченного отчасти для осмотра уже существующих и субсидируемых обществом школ, отчасти для изучения тех мест, где таких школ еще не имеется и где открытие их признано необходимым. Этот институт разъездных уполномоченных много способствовал выяснению многих вопросов еврейского школьного дела и, несомненно, сослужил хорошую службу делу еврейского народного образования, сблизив провинцию со столицей и местных людей-практиков со столичными людьми-теоретиками. В означенном 1901 году на разъезды по делу народного образования израсходовано было 1850 р., так что в общем народному образованию отдано было около 9000 р., в три раза больше всего бюджета 1894 г. К этому времени комитет окончательно определился. Он состоял из группы лиц, которые, за исключением незначительных перемен, происшедших впоследствии, продолжают заведование делом просвещения и до настоящего дня. Это были кроме председателя Владимира Осиповича Гаркави, центральной фигуры еврейской общественности того времени в Москве, С. Ф. Брумберг, А. Д. Идельсон, М. Н. Крейнин, М. Б. Кроль, Л. A. Лурье (тов. председателя), P. O. Лунц, П. С. Марек, М. Я. Фитерман, Д. С. Шор и пишущий эти строки С. С. Вермель. Организованы были и комиссии: финансовая, школьная, библиотечная, студенческая и концертная, которые, по принципу разделения труда, исполняли каждая отдельную функцию. Заседания и совещания происходили в квартире председателя. Нельзя здесь не упомянуть с чувством умиления об этом доме, двери которого, как и сердце его хозяина, всегда были открыты для всякого еврейского общественного и культурного дела, для всякого ищущего помощи словом и делом. Этот дом в течение нескольких десятков лет служил фокусом, собиравшим все общественные течения и нужды, к нему все направлялось, и из него почти все исходило. В таком виде московский кружок деятелей Общества просвещения вступил в новый, XX век.

Внешняя история русского еврейства в первые полтора десятка лет XX столетия может быть изображена в виде двух волн. Первая волна репрессий, поднявшаяся в эпоху погромов в начале 80-х годов предыдущего столетия, в начале нового века достигла небывалой высоты и приближалась к своей кульминационной точке — Кишиневу. Упав в 1905 г., она, вскоре после того как «напастью пришло», опять стала подниматься, достигнув своей вершины во время процесса Бейлиса в Киеве и нового навета в Кужах, чтобы вновь упасть 4 августа 1915 г. изданием циркуляра о разрешении жительства в городских поселениях вне черты оседлости. Но параллельно этому движению шло и другое внутреннее брожение и переработка старых форм. Наступил канун освободительного движения, приведшего к 17-му октября 1905 г. Под влиянием этого общерусского движения возникли новые течения в еврействе, народилось новое еврейство с его разнообразными партиями и фракциями. Сионизм получил широкое развитие и приобрел большое влияние в некоторых кругах еврейского общества. Значительно выросло и заговорило еврейское рабочее движение со всеми его партийными подразделениями. Сильно повысилось настроение еврейского народа, поднялось национальное самосознание у еврея, сознание своего человеческого и национального достоинства. Появилась печать на еврейском языке — партийная и беспартийная. Оживилась литература изящная, научная и публицистическая. Появились симптомы еврейского национального движения, послышался голос народа, поднявшего наконец голову и громко заявившего urbi et orbi ^[581] о своем желании и своем праве жить своей индивидуально-национальной жизнью.

581

«Городу и миру», т. е. на весь мир (лат.). — Ред.

Такое движение практически не могло не отразиться прежде всего на народной школе. Интерес к еврейской школе возрос необыкновенно. Кто из партийных целей, кто из национальных, но все направили свои взоры на народную еврейскую школу, на ее печальное положение и духовную беспомощность. Заговорили о «национализации воспитания», об «образцовом хедере», о национальной школе. Хедер, талмуд-тора, школьная программа, язык школы, еврейский учитель — эти вопросы старые, но на время забытые, вновь всплыли на поверхность в новом освещении и заняли передний план общественного внимания. Вопросы эти уже давно назрели, но всестороннему обсуждению и научной обработке они почти не подвергались. Еврейская печать, как на русском, так и на еврейских языках, не могла уделить им столько внимания, сколько требуют эти специальные вопросы. А между тем потребность в гласном обсуждении всех этих вопросов чувствовалась на каждом шагу. В этот момент среди московских деятелей просвещения возникла мысль основать кружок «Еврейская школа» для издания небольших научно-популярных книжек и брошюр по вопросам еврейского воспитания и образования. Этим кружком были выпущены: 1) программа еврейских предметов в образцовом хедере с объяснительной к ней запиской. Сост. Л. Зуте и X. Фиалков; 2) программы и объяснительные к ним записки по русскому языку, арифметике, географии и русской истории для начальных еврейских училищ, сост. учителями частных еврейских училищ. Не разбирая этих программ по существу, скажем лишь, что это были программы, выработанные учителями, самыми близкими к еврейской народной школе лицами, это был, можно сказать, впервые услышанный голос и совет еврейского учителя; 3) «Как преподавать и изучать еврейскую историю» М. Л. Каценельсона. Эта небольшая, но интересная книга, содержание которой до выпуска в свет подвергнуто было всестороннему обсуждению в кружке «Еврейской школы», тоже в первый раз трактовала вопрос о преподавании еврейской истории, которая играет и должна играть большую роль в национальном воспитании юношества. Эта книга, несомненно, сослужила хорошую службу нашим учителям. Она обратила на себя внимание нашего историка С. М. Дубнова, который дал о ней довольно подробный и одобрительный отзыв; 4) всякий раз, когда речь заходит о еврейском народном образовании, мысль невольно останавливается прежде всего на нашей национальной школе — на хедере. Отрицательные стороны старого хедера, с одной стороны, и несомненно богатые возможности, которые он хранит в себе, — с другой, всегда были крупнейшим вопросом еврейского просвещения. О хедере много, чрезвычайно много писали, еще больше говорили и спорили, но сделать почти ничего не сделали для улучшения его положения и извлечения той пользы, которую он мог бы дать народным массам. Кружок «Еврейской школы» включил в круг своих забот и этот крупнейший вопрос национальной жизни и сделал в этом отношении первый практический шаг. В 1903 г. им выпущена была на еврейском языке популярная брошюра «Слово к родителям и воспитателям нашего юношества» С. С. Вермеля («A gut wort zu die eltem un lehrer», fun Schleimoh Wermel). Эта брошюра, на понятном народу языке излагавшая настоящее состояние хедера, его темные стороны, гибельные последствия от обучения в такой недопустимой школе и необходимость улучшений, которые и при теперешнем положении можно ввести в хедерную жизнь, разошлась по «черте» очень скоро в количестве 6000 экземпляров и, нужно думать, своей пропагандой среди родителей и меламедов здравых понятий о воспитании и хедере сослужила хорошую службу делу. Насколько важен был этот шаг, доказывает то обстоятельство, что через десять лет, в 1913 г., после многократных съездов деятелей Общества просвещения в Петрограде, после многочисленных дебатов и полемик, комитет Общества просвещения повторил этот прием и, со своей стороны, выпустил и распространил такого же характера брошюру под заглавием «A por werter zu j"udische eltem» ^[582] .

582

«Пара слов к еврейским родителям» (идиш). — Ред.

Но эти случайные, не периодические издания еще резче показали, насколько необходимым является создание периодического органа, в котором могли обсуждаться систематически и всесторонне вопросы, касающиеся всех отраслей еврейского воспитания и образования. И преодолев все препятствия финансового, административного, литературного и технического характера, кружок основал первый еврейский ежемесячный педагогический журнал «Еврейская школа», первая книжка которого вышла в январе 1904 г. в Петрограде под официальной редакцией И. Лурье. Редакционный комитет состоял из вышеупомянутых лиц: А. Д. Идельсона, М. Н. Крейнина, М. Б. Кроля, П. С. Марека, М. Я. Фитермана и С. С. Вермеля. Выполнить цели, задачи и программу журнала поручено было пишущему эти строки. Стоит только вспомнить, как остро встал в то время вопрос еврейской школы, как сильно бушевали партийные страсти вокруг этого вопроса, чтобы понять, какие трудности представляло выступление в такой момент с изложением своего credo по такому и без того трудному и сложному вопросу. Надо было обдумать каждую мысль, каждое выражение и слово и вместе с тем ясно формулировать свои убеждения и взгляды, не отступая ни перед чем и не угождая никому. Несмотря на то что в самом редакционном комитете были лица разных настроений и воззрений, программная статья никаких возражений не вызвала. Статья эта, как общее выражение мнений московских деятелей просвещения, имеет не только исторический интерес, но сохранила интерес и для настоящего времени, так как, несмотря на все пережитое в это последнее десятилетие, несмотря на бесконечные споры, на потоки слов и полемических страстей, вызванных вокруг и около еврейской школы, этот вопрос не подвинулся вперед ни на один шаг, и теперь, как и тогда, под программой и ее обоснованием подписалось бы, мы уверены, огромное большинство, за исключением разве тех, которые находятся в плену у своих партийных лозунгов и не могут ни сами свободно двигаться, ни дать свободного хода своим мыслям. Мы считаем нелишним поэтому привести здесь существенные части этой программной статьи:

«Как воспитывать наших детей? Какие требования предъявлять к нашей школе? Этот вопрос, как известно, в последние годы служил предметом горячих споров и создал два враждебных друг другу лагеря. Благодаря склонности нашей к доктринерству, которое примешиваем ко всякому делу, в этот спор внесено было слишком много политической страстности и субъективности, в то время, когда он требует как можно больше спокойствия и научной объективности. Педагогика не публицистика: педагогика — наука или по крайней мере стремится стать научной дисциплиной, основывающей свои выводы и положения на точных научных данных. Кроме того, педагогика имеет дело не с мертвыми абстракциями и схемами, а с постоянно меняющейся, движущейся и развивающейся жизнью, законы и требования которой куда сильней подчас бывают наших теоретических

предначертаний, личных симпатий и вкусов. В разгар споров, к сожалению, эти аксиомы часто забываются, и мы считаем поэтому необходимым выяснить наш взгляд на это дело. Под „еврейской“ школой отнюдь не следует подразумевать тенденциозную, заботящуюся о внесении в школу каких-нибудь предвзятых идей. Школа имеет свою самостоятельную, самодовлеющую цель, и возлагать на нее постороннюю, не имеющую непосредственного отношения к целям учения и воспитания задачу, превратить школу в средство для достижения какой-либо чуждой ей цели — как бы эта цель сама по себе симпатична ни была — значит посягнуть на самые основы более или менее правильного воспитания, эксплуатировать беспомощность слабых и безответных существ и пользоваться правом сильного. Школа должна иметь пред глазами интересы питомца, постоянно иметь в виду его умственное и нравственное развитие, ни на минуту не отклоняясь от этой прямой цели, для которой — и только для нее — школа и существует. Этот взгляд не только составляет научный и нравственный постулат, он имеет и огромное практическое значение. Человеческое существо никоим образом нельзя уподобить „глине в руках горшечника“, которую можно гнуть в какую угодно сторону и из которой можно лепить все, что каждому вздумается. Это даже не фотографическая пластинка, которая бесстрастно отражает все, что пред ней поставить. Это — человек, который реагирует на все согласно своей природе, своим органическим и духовным свойствам. И все усилия школы внушить своим ученикам какие-нибудь предвзятые идеи, все стремления направить их на побочный путь подчас не только терпят полное фиаско, но нередко достигают обратной цели. Классическая школа создала реалистов и непримиримых врагов классицизма; многие наши еврейские ультранационалисты вышли, как всем известно, не из национальной школы… Всякое физическое и моральное насилие в этом случае, как и везде, недопустимо и приносит только вред. „Спокойно и медленно дать природе развить свою самопомощь и смотреть, чтобы окружающие влияния помогали работе природы, — вот что значит „воспитание““, — говорит один из лучших педагогов нашего времени.

Но, отвергая тенденциозную школу, мы всей силой нашей души ратуем за еврейскую школу, т. е. за такую, которая соответствовала бы характеру еврейских детей и современному положению еврейского народа. Научная педагогика требует от школы полного приспособления ее к природе учеников. Принцип индивидуализации (принцип, возвещенный еще в притчах Соломона: воспитывай ребенка согласно его характеру) должен применяться в самых широких размерах. Как нет двух людей, вполне тождественных между собою, так не может быть системы воспитания, одинаково применимой для всех детей. Каждый ребенок должен быть воспитываем на свой манер, и школа по мере возможности должна приноравливаться к индивидуальности своих воспитанников. Отсюда ясно, что индивидуализирование, принимающее во внимание национальные особенности детей, составляет элементарное требование правильного воспитания, это minimum индивидуализации. Кто не знает, что еврейский мальчик иначе смотрит на вещи, иначе мыслит, иначе понимает окружающие явления, чем французский, немецкий или русский? У него иная обстановка, иной склад ума, иные привычки и вкусы, иной темперамент, иные стремления, иное, если можно так выразиться в данном случае, миропонимание. Еврейская школа должна уловить все эти особенности души еврейского ребенка и приспособляться к ее характеру, потребностям и склонностям. Такова психологически-педагогическая сторона вопроса.

Но есть в этом вопросе еще одна сторона, национальная, обусловливаемая своеобразным положением еврейского народа. Личность еврея с первых шагов вступления его в сознательную жизнь подвергается, как известно, двум разнородным влияниям. Будучи евреем по происхождению и религии, он вместе с тем является гражданином того или другого государства, членом того или другого общества. Он имеет два родных языка, две литературы, две истории, двойное законодательство, его окружают одновременно свои и чужие обычаи, нравы и традиции — словом, он растет в двух сферах, которые оказывают на него нередко противоречащие друг другу воздействия. Впечатления двух миров, преломляясь в его душе, сталкиваются, переплетаются и перекрещиваются между собою, образуя подчас нерассекаемые углы и неразрешимые дилеммы. Боец двух станов, он живет двойной жизнью, жизнью на два фронта, и личность его неизбежно представляется расколотой, раздвоенной. Подобно Фаусту, он может сказать, что „две души живут в его груди“, и эти две души не всегда уживаются мирно друг с другом, а нередко борются и воюют между собою. Эта трагическая душевная коллизия, начинаясь с самого раннего детского возраста, все более и более разрастается в позднейших стадиях развития. Слить воедино эти разнородные элементы, связать и консолидировать их настолько, чтобы из них создалось нечто цельное и гармоническое, без ущерба для каждого ингредиента, все это представляет такую трудную и деликатную в педагогическом смысле задачу, над которой невольно призадумается педагог и мыслитель. Дать ребенку запас умственных и моральных сил, с которым он мог бы смело пуститься в жизненный путь, человек и сын своего народа, — такова великая цель учителя и воспитателя еврейских детей. Как достигнуть этой цели? Много еще в этом вопросе неисследованного и спорного, и только опыт, наблюдение и спокойное обсуждение sine ira et studio ^[583] могут дать ключ к разрешению его. Содействовать по мере возможности и сил выяснению этих вопросов специально еврейского воспитания и проведению в жизнь добытых результатов — такова главная и основная задача нашего журнала».

583

Без гнева и пристрастия (лат.). — Ред.

Журнал просуществовал два года — 1904 и 1905. Японская война, революция и октябрьские погромы, до основания потрясшие русское еврейство, произвели разгром еврейской жизни вообще и еврейской прессы в частности. Журнал прекратился. Но за эти два года он немало послужил разработке и выяснению еврейского воспитания и образования. Статьи г. Житомирского ^[584] о еврейской школе, статьи о профессиональном образовании среди евреев, об эстетическом воспитании, о народных чтениях — все это не потеряло значения и в настоящее время и положило, можно сказать, начало дальнейшему развитию всех вопросов жгучей современности. В «Еврейской школе» впервые появились работы о еврейских библиотеках, началось печатание образцовых каталогов и проч.

584

Константин Григорьевич Житомирский (1863–1918) — филолог, педагог, автор ряда статей о языке идиш и реформе еврейского образования. — Ред.

Все вопросы, так волновавшие и волнующие еврейство, вопросы о национализации воспитания, о языках, о методах преподавания древнееврейского языка, нашли свое освещение в этом журнале. И не будет с нашей стороны преувеличением, если скажем, что на страницах «Еврейской школы» многие вопросы трактовались более правильно, более научно и объективно, чем на нынешних шумных и страстных собраниях или в партийных газетах и журналах. Чтобы не быть голословным, укажем хоть на несчастный вопрос о языках. В декабрьской книжке в 1904 г. появилась небольшая статья А. Д. Идельсона «Парадокс». В этой статье будущий руководитель сионистского «Рассвета» коснулся вопроса о языках в еврейской школе. И что же? Вы встречаете там такие мысли и суждения, и притом высказанные с такой неотразимой доказательностью, которые в наше время в органе, руководимом тем же лицом, называются «кощунственным походом на древнееврейский язык». «Если в систему воспитания, — писал тогда г. Идельсон, — рассчитанную на бедных детей, вынужденных уже в 12–13 лет вступить в трудовую жизнь, вводится кроме родного (т. е. жаргона. — С.В.) еще два „иностранных“ языка (т. е. древнееврейский и русский. — С.В.), это преступление (курсив наш). „Жаргон“, как всякий разговорный язык, есть продукт известных исторических условий и может развиваться или исчезнуть в зависимости опять-таки от не зависящих от нас жизненных условий. Все рассуждения о том, имеет ли жаргон будущность или нет, только гадательны и могут составить тему для публицистов, но педагогика берет явления так, как они есть, и не задается вопросом, каковы они будут через ряд поколений. „Жаргон и хедер составляют историческую среду, в которой приходится действовать нашим сознательным просветителям. С исторической средой нужно считаться, но отменить ее нельзя“. Наши просветители работают по русским образцам и „вместо того, чтобы заимствовать действительное содержание школы“, заимствовали внешнюю оболочку, т. е. язык, который служит только средством воспитания, и забыли, что такое средство имеется уже у еврейских детей, и не худшее, чем у детей других народностей (курсив наш). „Присматриваясь к деятельности наших воспитателей, мы получаем впечатление, как будто еврейские дети — это безъязычная масса, у которой вместо языка есть только суррогат такового, а потому прежде, чем начать воспитывать, нужно научить ее какому-нибудь языку. И следствием такой неумелой деятельности получился тот печальный порядок вещей, на который я указал выше“. К сожалению, вопрос о языках поставлен у нас не на педагогическую, а на общественную почву». Как часто и теперь приходится выражать это сожаление, как часто и теперь хочется апеллировать к аргументации «парадокса» А. Д. Идельсона! Защиту «иностранных» языков (древнееврейского и русского) принял тогда пишущий эти строки в статье «Еще о парадоксе». Теперь же защита «родного» языка (т. е. жаргона) объявляется «кощунственным походом на древнееврейский язык». Но… меняются мода, факты, а научные законы остаются.

В 1906 г. «Еврейская школа» прекратилась. Но мысль о необходимости иметь еврейский педагогический орган уже не могла заглохнуть, и журнал возродился вскоре в петроградском превращении в виде «Вестника» Общества для распространения просвещения между евреями в России. Трехлетие 1904–1906 гг., как вполне понятно, временно затормозило немного деятельность Общества: число членов с 807 человек в 1903 г. упало до 709 в 1904 г., 574 в 1905 г. и 622 в 1906 г. Многие члены комитета были на войне, но внешним образом деятельность Общества продолжалась в прежнем темпе. Так, на школу в 1904 г. было израсходовано 15 860 р., в 1905 г. — 8795 р., в 1906 г. — 13 645 р.; на библиотеки в эти же годы — 1238 р., 664 р. и 453 р. Учащимся же выдано было пособий 3839, 3213 и 5076 р. Последняя цифра объясняется облегчением в эти годы доступа евреям в высшие учебные заведения и увеличением вследствие этого числа учащихся в Москве. Такой большой бюджет объясняется тем, что в эти годы Московская касса получала большие суммы на пособия школам из специальных средств ICA ^[585] (8650, 1880 и 7925 р.).

585

ICA (JCA) — Jewish Colonization Association, Еврейское колонизационное общество — созданная бароном Морицем Гиршем в Лондоне в 1891 г. благотворительная ассоциация для помощи евреям России. — Ред.

Временное расстройство, внесенное бурными 1905 и 1906 годами, постепенно улеглось, и работа Общества вновь принимает прежний интенсивный характер. В трехлетие 1907–1909 гг. внешняя деятельность Отделения проявилась увеличением числа членов до 936 и бюджета — до 26 000 р. кроме специальных средств. С внутренней стороны это было началом продолжающегося в настоящее время периода, который можно бы назвать периодом исканий. Вопросы еврейской школы все более и более настойчиво требовали разрешения, появились новые школьные течения, отражавшие взгляды и тенденции разных политических партий, и деятелям просвещения предстояло отыскать руководящую нить в хаосе мнений, течений и партий. С другой стороны, средства Отделения так ничтожны в сравнении с жертвами, приносимыми самим населением даже на одно хедерное образование своих детей, что влияние ОПЕ на школу возможно только духовное и моральное. И московские уполномоченные в 1908 г. выступают с программой следующего характера: «Принимая во внимание, что черта оседлости сама тратит на народное образование колоссальные суммы, при разумном использовании которых можно было бы достигнуть и соответственно огромных результатов, что черта оседлости, таким образом, нуждается не столько в материальной помощи извне в деле распространения просвещения, сколько в моральной поддержке, правильном руководстве и указаниях рациональной постановки и ведения школьного дела, московские уполномоченные Общества распространения просвещения между евреями в России приходят к следующим выводам: