Неоконченный поиск. Интеллектуальная автобиография
Шрифт:
Но самое существенное в «творческом» или «изобретательном» мышлении, как мне видится, состоит в соединении интенсивного интереса к некоторой проблеме (и поэтому готовности начинать все снова и снова сначала) с высоко критическим мышлением; с решимостью подвергать сомнению даже те предпосылки, которые для менее критического ума определяют пределы множества, из которого выбираются пробы (предположения); со свободой воображения, которая позволяет нам видеть такие источники ошибок, о которых мы до сих пор не подозревали: возможные предрассудки, требующие критического рассмотрения. (По моему мнению, большая часть исследований по психологии творческого мышления довольно бесплодны — или носят скорее логический, чем психологический характер [52] . Потому что критическое мышление, или процедура элиминации ошибок, лучше характеризуется в логических, чем в психологических терминах.)
52
52 Исключение составляет школа Отто Зельца (убитого нацистами) и его ученика Адриана Д. де Грота. (См.
«Проба», или вновь сформированная «догма», или новое «ожидание» является большей частью результатом врожденных потребностей, которые порождают специфические проблемы. Но она также является результатом врожденной потребности формировать ожидания (в определенных специфических областях, которые, в свою очередь, связаны с некоторыми другими потребностями); кроме того, частично она может являться результатом неисполненных прежних, более ранних ожиданий. Я, конечно, не отрицаю, что в процессе формирования проб или догм может сыграть свою роль также и элемент индивидуальной изобретательности, но полагаю, что изобретательность и воображение играют свою главную роль в критическом процессе элиминации ошибок. Большинство великих теорий, находящихся в числе высших достижений человеческого разума, являются потомками более ранних догм плюс критицизм.
То, что стало мне ясно с самого начала в контексте формирования догм, состояло в том, что дети — особенно маленькие дети — очень нуждаются в наличии вокруг них открываемых регулярностей; существует врожденная потребность не только в пище и любви, но и, кроме того, в существовании открывавмых структурных инвариантов окружающей среды («вещи» являются такими открываемыми инвариантами), в устоявшейся рутине, в устоявшихся ожиданиях. Этот инфантильный догматизм был замечен Джейн Остин: «Генри и Джон по-прежнему просили каждый день, чтобы им рассказали историю про Харриет и цыган, и по-прежнему настойчиво поправляли Эмму… если она хоть немного изменяла первоначальный рассказ» [53] . Дети, особенно постарше, могут получать удовольствие и от вариаций, но это главным образом касается ограниченного множества или структур ожиданий. Например, такими бывают игры, и правила игры (инварианты) почти невозможно изучить путем простого наблюдения [54] .
53
53 Jane Austin, Emma (London: John Murray, 1816), том III, конец главы 3 (глава 39 в некоторых позднейших изданиях). Ср. с. 336 в R. W. Chapman, ed., The Novels of Jane Austin, 3 ed., (Oxford: Oxford University Press, 1933), том IV.
54
54 О развитии игр см. Jean Piaget, The Moral Judgment of the Child (London: Routledge & Kegan Paul, 1932), особенно с. 18 о догматических первых двух стадиях и критической «третьей стадии»; см. также с. 56–69. См. далее Jean Piaget, Play, Dreams, and Imitation in Childhood (London: Routledge & Kegan Paul, 1962).
Мой главный пункт состоял в том, что догматический способ мышления существует благодаря наличию врожденной потребности в регулярностях и врожденных механизмов открытия — механизмов, которые заставляют нас искать регулярности. И один из моих тезисов состоял в том, что когда мы многословно рассуждаем о «наследственности и среде», мы склонны недооценивать громадную роль наследственности — которая, помимо прочего, в большой мере определяет, какие аспекты объективной среды (экологическая ниша) принадлежат или не принадлежат субъективной или биологически значимой среде животного.
Я выделил три главных типа процесса обучения, первый из которых является фундаментальным:
(1) Обучение в смысле открытия: (догматическое) формирование теорий, или ожиданий, или регулярного поведения, контролируемого (критической) элиминацией ошибок.
(2) Обучение путем подражания, оно может быть интерпретировано как частный случай (1).
(3) Обучение путем «повторения» или «практики», вроде обучения игре на музыкальном инструменте или вождению автомобиля. Здесь мой тезис состоит в том, что (а) не существует настоящих «повторений» [55] , а есть скорее (Ь) изменение путем элиминации ошибок (вслед за формированием теории) и (с) процесс, благодаря которому некоторые действия или реакции становятся автоматическими, позволяющий им тем самым опуститься до чисто физиологического уровня и выполняться без участия внимания.
55
55 Что-то похожее на эту точку зрения можно найти у Серена Кьеркегора в «Повторении» (S0ren Kierkegaard, Repetition, Princeton: Princeton University Press; Oxford: Oxford University Press, 1942); ср., например, c. 77 и далее. См. также мою «Логику научного открытия», новое приложение Appendix *х.
Важность врожденной предрасположенности или потребности в открытии регулярностей может быть показана на примере того, как дети учатся говорить, — процесса, которому было посвящено множество исследований. Это, конечно, род обучения путем подражания; и самая поразительная вещь состоит в том, что этот очень ранний процесс является процессом проб и критической элиминации ошибок, в котором критическая элиминация ошибок играет очень важную роль. Сила врожденных предрасположенностей и потребностей в этом развитии может быть лучше всего показана на примере детей, которые по причине глухоты не участвуют нормальным образом в речевых ситуациях их социального окружения. Наверное, самыми убедительными примерами будут случаи с детьми, которые одновременно слепы и глухи, как Лаура Бриджмен — или Хелен Келлер, о которой я узнал только позднее. Следует обратить внимание, что даже в этих случаях мы обнаруживаем социальные контакты — контакты Хелен Келлер с ее учителем, — а также подражание. Но подражание Хелен Келлер словам учителя, произносимым в ее ладони, очень далеко отстоит от нормальной имитации ребенком звуков, которые он слышит долгое время и чью коммуникативную функцию даже собака может понять и соответствующим образом отреагировать.
Огромные различия между человеческими языками показывают, что в процессе обучения языку должна существовать какая-то важная компонента, связанная с окружающей средой. Более того, обучение ребенка языку почти всецело является случаем обучения путем подражания. Но все же размышления над различными биологическими аспектами языка показывают, что генетические факторы являются гораздо более важными. Так, я согласен с утверждением Джозефа Черча: «В то время как какая-то часть изменений, происходящих в младенчестве, может быть объяснена в терминах физического созревания, мы знаем, что само созревание находится в циклическом отношении с обратной связью с опытом — с тем, что организм делает, чувствует или чему он подвергается. Я говорю это не для того, чтобы принизить роль созревания, а только для того, чтобы подчеркнуть, что мы не можем рассматривать его как простой расцвет предустановленных биологических характеристик» [56] . Я расхожусь с Черчем лишь в том, что, соглашаясь, что генетически основанный процесс созревания гораздо более сложен и оказывает гораздо большее влияние, чем разрешающие сигналы и опыт их получения, не сомневаюсь, однако, что для стимулирования «расцвета» необходим какой-то минимум последних. Акт понимания (не упомянутый Черчем) Хелен Келлер того, что произнесенное слово «вода» означало вещь, которую она могла чувствовать рукой и которую знала так хорошо, был, по-моему, в чем-то сходен с «импринтингом»; но было также и много отличий. Сходством было неискоренимое впечатление, которое он на нее произвел, и то, как один единственный опыт освободил все дотоле сдерживавшиеся предрасположенности и потребности. Очевидным отличием был огромный спектр изменений, который этот опыт открыл перед ней и который привел в свое время к ее овладению языком.
56
56 Joseph Church Language and the Discovery of Reality (New York: Random House, 1961), c. 36.
В свете сказанного я сомневаюсь в состоятельности написанного Черчем: «Ребенок ходит не потому, что созрели его «механизмы ходьбы», а потому что он достиг такой ориентации в пространстве, которая делает хождение возможным способом действия» [57] . Мне кажется, что в случае с Хелен Келлер такой ориентации в лингвистическом пространстве не было или, во всяком случае, было очень мало до ее открытия, что прикосновение пальцев учителя означало воду, и ее мгновенного умозаключения, что определенные прикосновения могут обладать указательной или референциальной значимостью. То, что там должно было находиться в наличии, — это готовность, предрасположенность, потребность интерпретировать сигналы, а также потребность, готовность изучать эти сигналы путем имитации, методом проб и ошибок (неслучайных проб и критической элиминации ошибок).
57
57 Там же.
По-видимому, содействие в этой области должно оказывать наличие врожденных предрасположенностей еще большей сложности и разнообразия: предрасположенностей любить, симпатизировать, копировать движения, контролировать и корректировать скопированные движения; предрасположенностей пользоваться ими и общаться с их помощью; предрасположенностей реагировать на язык, получать команды, просьбы, наставления, предупреждения; предрасположенностей интерпретировать дескриптивные утверждения и производить дескриптивные утверждения. В случае с Хелен Келлер (в отличие от нормальных детей) большая часть получаемой ею информации об окружающем мире поступала посредством языка. В результате, на протяжении какого-то времени она не могла ясно отличать то, что мы можем назвать «рассказом», от опыта и даже от ее собственного воображения: каждую из этих трех вещей она воспринимала в терминах одного и того же символического кода [58] .
58
58 Это кажется несомненным объяснением трагического случая обвинения Хелен Келлер в якобы плагиате, когда она была еще ребенком, — случая, который оказал на нее большое впечатление, и возможно, помог ей научиться отличать разные источники сообщений, передававшихся ей в одном и том же коде.
Пример обучения языку показал мне, что моя схема естественной последовательности, состоящей из догматической фазы, за которой следует критическая фаза, была очень упрощенной. При изучении языка, несомненно, существует врожденная предрасположенность корректировать (то есть быть гибким и критичным, элиминировать ошибки), которая с течением времени окаменевает. Когда ребенок, научившись пользоваться словом «голоса», использует форму множественного числа «волоса» для слова «волос», налицо работа предрасположенности к поиску регулярностей. Ребенок скоро поправится — возможно, под влиянием критики взрослых. Но, по-видимому, в процессе изучения языка существует фаза, когда языковая структура становится жесткой: возможно, под влиянием «автоматизации», как описано в пункте 3 выше.