Непрерывное образование в период детства

Ращикулина Е. Н.

1) им присущи высокие диагностические качества, позволяющие оценить уровень освоения понятий обучаемых;

2) они характеризуют диалектическое единство цели и средства её достижения, то есть выступают и как способ задания цели обучения, и как полифункциональное дидактическое средство активизации, управления, индивидуализации и дифференциации обучения;

3) мы опирались на тот факт, что процесс формирования понятий носит поэтапный характер и предусматривает продвижение учеников с одного уровня на другой.

Разрабатывая методику формирования у учащихся основных понятий в системе обучения, мы опирались

на работы В. П. Беспалько, В. А. Беликова, Г. Г. Гранатова, Н. Ю. Посталюк, Г. К. Середы, В. А. Тюриной. Сформулируем основные положения методики:

– способ предъявления задач учитывает принцип преемственности и последовательности в процессе формирования у школьников познавательной самостоятельности и обеспечивает их поэтапное включение в учебно-познавательную деятельность более высокого уровня;

– задача формулируется полностью, что ориентирует их на конечный результат;

– разработка решения сложных (творческих) задач идёт путём коллективных поисков «ориентировочной» основы действий;

– с ростом уровня проблемности задач возрастает и уровень познавательной самостоятельности учащихся при их решении;

– развёртывание системы задач происходит по схеме: алгоритмы – эвристика – творчество.

Остановимся подробнее на характеристике данных положений. В исследованиях В. А. Беликова, Н. М. Яковлевой доказано, что эффективность учебного процесса достигается определённой организацией системы задач. Это организация в виде «цепочки» задач, в которой результат предшествующего действия (решения предыдущей задачи) становится средством реализации последующего (решения последующей задачи). Опираясь на данное положение и основываясь на собственных наблюдениях, в ходе педагогического эксперимента мы предъявили логическую последовательность задач, при которой информация, получаемая школьниками в процессе решения предыдущей задачи, была необходима им для решения последующей.

Для осознания конечной цели всего ряда действий по решению такой последовательности задач мы сформулировали центральное задание, которое ориентировало учащихся на конечный результат. Развёртывание «цепочки» задач (в рамках отдельного занятия), объединенной центральной задачей, происходило в направлении снижения уровней проблемности. Как было показано в ходе эксперимента, такая организация способствует осознанию цели и логики деятельности, которые вводятся центральными заданиями и типовыми алгоритмами их решения, а освоение операционно-технического аспекта формируемой деятельности при решении цепочки задач становятся осмысленным и внутренне мотивированным. Общим направлением обучения являлось предъявление усложняющейся задачи по схеме: алгоритм – эвристика – творчество. Причём, с ростом уровня проблемности задач параллельно возрастал и уровень познавательной самостоятельности школьников при их решении.

У учащихся начальных классов закладывается и ряд краеведческих умений, в частности умение ориентироваться по карте-схеме. Такая карта-схема позволяет формировать не только пространственное представление, но и способствует формированию практических навыков ориентации в городе. Учащиеся «оживляют» карту, «путешествуют» по ней, прокладывая маршрут от школы до изучаемого объекта. В конце учебного года возможно и такое задание: проложи наиболее интересный маршрут до определённого объекта, расскажи, какие памятники, достопримечательности ты встретил на своём пути.

На уроках краеведения возможно использование сказочных сюжетов, сказочных героев, что привлекает внимание детей, придаёт нетрадиционность уроку (приоткрывает «чудеса» города), пробуждает познавательный интерес, а также способствует решению некоторых дидактических задач. Так, на уроке могут присутствовать сказочные герои городовики: «В сказках часто встречаются всякие необычные существа: русалки плещутся в воде, гномики долбят скалы, снеговики разъезжают по снегу, лесовики хозяйничают в лесу, а городовики – в городе. Они необыкновенные жители нашего города». Намного интереснее проходит опрос, когда дети должны «подсказывать» сказочным героям правильные ответы или «исправлять» ошибки, допущенные ими.

В процессе формирования историко-краеведческих понятий необходимо содружество семьи и школы. Родители и ребёнок вместе сочиняют сказки, гуляют по городу, а ребёнок рассказывает родителям о том, что узнал на уроках. В свою очередь родители ведут его к своим любимым местам. Конечно, так происходит далеко не во всех семьях. Однако анкетирование родителей говорит о заинтересованности взрослых в краеведческом курсе.

Третье необходимое условие – оптимально выбираются содержание и приемы планирования учебного материала с учетом специфики детского мышления. Дозируя конкретный материал к уроку, необходимо руководствоваться:

– количеством отбираемых для изучения понятий;

– степенью их известности учащимся;

– степенью их новизны;

– реальными возможностями познавательных способностей учащихся данной возрастной группы.

Распределяя материал темы по урокам, составляя тематический план, мы ориентируемся на школьные учебники, в которых темы распределены на параграфы. Однако, слепо доверяться данному принципу нельзя, т. к. во многих случаях материал параграфов включает информацию значительно большую, чем учащиеся могут усвоить за один урок.

Планируя учебную деятельность на учебный год, необходимо произвести выборку понятий по каждой теме, выделяя новые для учащихся и ведущие, главные.

В процессе планирования содержания соответствующих курсов нам необходимо было решить 2 задачи:

1) чётко определить цели и содержание учебного материала, выделить ведущие и сквозные понятия. Под ведущими понятиями мы понимаем новые понятия, которые вводятся впервые. Под сквозными понятиями мы понимаем те понятия, которые конкретизируются, дополняются, актуализируются;

2) представить логику усвоения понятий в наглядном и текстуальном виде. Решение данной задачи связано с проблемой структуризации содержания учебного материала.

Отбор материала производится с учетом возрастных психологических особенностей детей. Это, прежде всего, конкретные объекты (здания, монументальные памятники, мосты, сады и парки, реки и т. д.). Не следует перегружать детей младшего возраста излишней информацией. Необходимо отбирать такой материал, который поможет ребенку посмотреть иначе на знакомое окружение, будет максимально приближен к ученику и личностно значим для него (мой дом, моя улица, предприятие, где работает мой папа; дерево, посаженное моей мамой; театр, куда я ходил; здание, которое могу увидеть).