Непрерывное образование в период детства

Ращикулина Е. Н.

Таким образом, процесс формирования историко-краеведческих понятий предполагает реализацию комплекса выделенных нами необходимых и достаточных педагогических условий: 1) формирование данных понятий происходит с учетом их духовно-нравственного и эмоционально-чувственного потенциала; 2) активизируются самостоятельность и инициативность детского мышления с усилением творческих начал; 3) оптимально выбираются содержание и приемы планирования учебного материала с учетом специфики детского мышления; 4) методика формирования данных понятий строится на основе общих диалектических этапов познания и соответствующих свойств или признаков понятий; 5) создаются и используются специальные дидактические материалы для объективной и оперативной диагностики уровня сформированности понятий и познавательных умений.

Глава 4. Дидактические условия обеспечения преемственности в развитии мыслительных способностей дошкольников и младших школьников

4.1.

Особенности развития мыслительных способностей дошкольников и младших школьников

Современному человеку необходим широкий спектр мыслительных способностей, позволяющих адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни, к постоянно растущему потоку информации. Наиболее благоприятным периодом становления данных способностей является период детства. Здесь закладывается фундамент личности, формируются базовые основы культуры познания, мировоззрения. Именно поэтому важно обеспечить преемственную связь в развитии мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Прежде чем обосновать своеобразие нашего подхода к реализации преемственности в развитии мыслительных способностей детей, подчеркнем возрастные особенности дошкольников и младших школьников. По мнению Ш. А. Амонашвили, отличие шестилетних детей от семилетних заключается в следующем:

– недостаточность социально-нравственного и познавательного опыта;

– преобладание актуальных потребностей и импульсивной активности (это присуще и семилетним детям, однако больший социально-нравственный опыт помогает им лучше регулировать свое поведение);

– стремление к игровой деятельности.

Ребенок лишь тогда может назваться учеником, отмечает Ш. А. Амонашвили, – когда он знает, как учиться, и имеет мотивы учения. [126] Действительно, приходится констатировать, что в современных условиях образования нет четкой возрастной грани начала обучения. Анализ современных исследований и собственный опыт показывает, что возраст детей посещающих подготовительные группы ДОУ колеблется от 5,7 до 7 лет, а в первом классе от 6,5 лет до 7,5 лет. Анализируя теоретические и практические исследования данного периода необходимо отметить, что:

126

Педагогический поиск / сост. И. Н. Баженова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогика, 1990. – 560 с. – С. 35

– основным отличием дошкольников от младших школьников является осознание, принятие новой социальной роли, а также протекание «кризиса семи лет», сейчас о нем говорят как о предшкольном кризисе. Как считает Л. С. Выготский, основными его признаками является обобщение переживаний, это связано «с привнесением интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком»;

– в этот период у ребенка возникает представление о себе реальном, тенденция оценивать себя адекватно. То есть, как было описано выше, в мышлении ребенка развивается способность к рефлексии;

– в это время происходит интеллектуализация психических процессов, развитие теоретического мышления (понимание, оперирование знаково-символическими средствами).

Данные особенности своеобразно отражаются в мышлении дошкольников и младших школьников, где доминирует образность, эмоциональность, интуиция. В отечественной педагогике и психологии изучением мыслительной деятельности занимались Б. Г. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, Л. Р. Лурия, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин и др.

В отечественной психологии С. Л. Рубинштейном была выдвинута гипотеза, что ядром или общим компонентом различных мыслительных способностей является свойственное каждому человеку качество процессов анализа и синтеза, их уровень развития. Анализ и синтез по мысли С. Л. Рубинштейна, это общие знаменатели всего познавательного процесса, которые относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. При этом он писал, что «осмысление материала включает в себя все мыслительные процессы: сравнение – сопоставление и различение, анализ и синтез, абстракцию, обобщение и конкретизацию, переход от конкретного единичного к отвлеченному, общему и от абстрактного к наглядному, единичному – словом, все многообразие процессов, в которых совершается раскрытие предметного содержания знания в его все более глубоких и многосторонних взаимосвязях». [127]

127

Рубинштейн, С. Л. О природе мышления и его составе / С. Л. Рубинштейн // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М., 1981. – 427 с. – С. 50

Подчеркивая

сложность и противоречивость процесса мышления, Н. А. Менчинская выделяет самый существенный показатель мыслительных способностей: «…степень легкости, с которой учащийся усматривает абстрактное в конкретном, переходят от абстрактных понятий и законов к практическим действиям и обратно от практических действий к понятиям, к решению познавательных задач». [128] Методологически важным для нашего исследования являются положения Н. А. Менчинской об особенностях управления мыслительным процессом. При этом автор подчеркивает, что речь должна идти не только об управлении извне, но и о том, чтобы обеспечить рациональное самоуправление или саморегулирование в процессе учебной деятельности, т. е. задействовать рефлексивные процессы. Этому способствуют такие комплексные, сложные мыслительные операции, как установление причинно-следственных зависимостей и анципация (предвидение). Уже в дошкольном возрасте к разрешению задачи мышление идет через развитие мыслительных операций. Они не существуют изолированно друг от друга. Сравнение приводит к классификации, анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют глубокому познанию действительности, абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, ведущего к формированию и развитию понятий.

128

Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника // Н. А. Менчинская // Избр. психол. тр. – М.: Педагогика – 1989. – 224 с. – С. 92

В современной отечественной психологии успешно развивается теория (Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова и др.), согласно которой развитие умственных способностей связано с формированием когнитивных структур человека – систем репрезентации свойств, отношений и разносторонних связей объектов и субъектов деятельности. Они – основа процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения.

Изучая развитие мыслительных способностей старших дошкольников и младших школьников, многие исследователи определяют различные показатели данной деятельности. Так, например, У. В. Ульенкова особое значение отводит самостоятельности детского мышления, определяя ее как комплекс индивидуально-психологических особенностей личности (интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы), обусловливающих ее готовность к творческой переработке имеющихся знаний, к продуктивной мыслительной деятельности. При этом показателями этой способности являются:

– наличие знаний, необходимых для решения задач;

– владение общим методом мыслительной деятельности (анализом и синтезом);

– наличие положительного эмоционального отношения к процессу, который может проявиться при определенных условиях в потребности знать;

– готовность и способность к саморегулировке, к интеллектуальному напряжению, волевому усилию, сосредоточению внимания, необходимого для решения задачи. [129]

При характеристике мыслительных способностей важно отметить взаимосвязь свойств, качеств мышления. З. И. Калмыкова для обозначения общих умственных способностей учащихся использует термин «обучаемость», который составляют следующие качества ума младших школьников: 1) глубина – поверхностность; 2) гибкость – инертность; 3) устойчивость – неустойчивость; 4) самостоятельность – подражательность; 5) осознанность – неосознанность. [130] Реализуя метод дополнительности в преемственном развитии мышления дошкольников и младших школьников нам важно учесть бинарные свойства мышления, выделенные Г. Г. Гранатовым: дополнительность – симметричность, сознательность – подсознательность, целенаправленность – бесцельная любознательность, масштабность – узость, оптимальность – стандартизация ума, критичность – доверчивость, системность – эклектичность. Каким образом можно учесть данную взаимосвязь свойств в развитии мыслительных способностей? Мы полагаем, что асимметричная гармония бинарных свойств мышления является основой механизма развития мыслительных способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, задействующего смену, переключение эмоций, активизирующего процессы саморазвития детского мышления.

129

Ратанова, Т. А. Диагностика умственных способностей детей: учеб. пособие / Т. А. Ратанова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. – 168 с. – С. 110

130

Калмыкова, З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / З. И. Калмыкова // Проблемы умственного развития учащихся / под ред. З. И. Калмыковой. – М., 1975. – 194 с. – С. 116