Непрерывное образование в период детства
Шрифт:
3. Когнитивистский подход, в котором большое внимание уделяется изучению базовых свойств интеллекта, когнитивных процессов, а также ведется построение многоуровневых структур интеллекта (О. Селс, Айзенк, Гаднер, Стернберг, М. А. Холодная и др.);
4. Исследования представителей факторно – аналитического подхода являются глубоко и всесторонне разработанными с богатой эмпирической базой. Для них характерна тенденция объяснять природу интеллекта «вне» интеллекта, обращаясь к тем или иным неинтеллектуальным факторам (С. Спирмен, Гилфорд, В. Н. Дружинин и др.).
В целях характеристики категории «познавательные способности» рассмотрим подходы к их классификации.
Основанием соответствующей классификации В. Н. Дружинина являются 3 функции психики, обозначенные Б. Ф. Ломовым: коммуникативная, регуляторная и познавательная. Рассматривая познавательные способности как единую систему, перерабатывающую
1) способность к приобретению знаний (обучаемость);
2) способность к преобразованию знаний (креативность);
3) способность к применению знаний. [34]
Анализируя познавательные способности, М. А. Холодная полагает, что данная классификация может быть уточнена и расширена, в частности она рассматривает:
1) конвергентные способности – характеризуют адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности;
2) дивергентные способности или креативность – способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности;
34
Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000.
3) обучаемость – общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности;
4) познавательные стили – индивидуальные различия в способах изучения реальности. [35]
Традиционный подход к классификации познавательных способностей представляет В. П. Беспалько, В. Д. Шадриков и др. Представим данную характеристику познавательных способностей в таблице 2, существенным образом обогатив традиционное рассмотрение категории «мышление». с точки зрения нашего исследования.
35
Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. – СПб.: Питер, 2002.
Рассматривая феномен сознания, А. Ю. Агафонов [36] выделяет такие познавательные контуры и соответствующие им способности: аффективный, сенсорно-перцептивный, контур представления, мыслительный и рефлексивный. Акцент здесь поставлен на условности деления познавательных процессов, едином функционировании различных слоев сознания, его целостности, на смысловом строении сознания. В психологическом словаре отмечается, что смысл (личностный) – это «переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива». [37] Смысл не существует в сознании в готовом виде, но является продуктом внутренней активности, которая чаще всего не является сознательной и произвольно регулируемой. В психологии выделяются также ряд составляющих смысловых систем: смыслообразующие мотивы; субъективная ценность, значимость; смысловые установки; поступки личности.
36
Агафонов, А. Ю. Основы смысловой теории сознания. / А. Ю. Агафонов. – СПб.: Изд-во «Речь», 2003.
37
Психологический словарь / авт. – сост. В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева, Л. М. Балабанова; под общ. ред. Ю. Л. Неймера. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – С. 438.
В психологии эмоций также нередко говорят о смысловом характере аффективности: «…единицей анализа деятельности является смысл как отражение жизненных отношений субъекта, а эмоции (переживания) являются компонентом смысла, выполняющим определенную функцию в его формировании и последующем развитии. Эмоции ставят задачу на смысл. [38] Понятия «смысл» и «значение» имеют свою специфику. Одним из первых в отечественной психологии дифференцировал эти понятия Л. С. Выготский, – он отмечал, что смысл всегда динамическое, сложное образование, которое имеет несколько зон различной устойчивости. Смысл в отличие от значения, считает В. П. Зинченко, складывается (извлекается) не последовательно, линейно из различных уровней языка, в котором описана, дана ситуация, а схватывается нами комплексно, симультанно. Смыслу свойственна многовариантность, отмечает А. Ю. Агафонов, смыслы как содержание
38
Васильев, И. А. Эмоции и мышление. / И. А. Васильев, В. Л. Поплужный, О. К. Тихомиров. – М. – С. 36.
В связи с этим возникает вопрос: «Что может выступить единицей анализа познавательных способностей с точки зрения смысловой теории познания?» На наш взгляд, таким первоэлементом, «живой клеткой» процесса развития познавательных способностей, в дополнительном единстве, является категория «понятие». Раскроем кратко ее суть. «Понятие – это высшая форма отражения действительности, раскрывающая сущность вещей, внутренние коренные свойства предметов, явлений, их внутреннюю природу… Понятие (познание) в бытии (в непосредственных явлениях) открывает сущность (закон причины, тождества, различия etc.) – таков действительный общий ход всего человеческого познания (всей науки) вообще». [39] Понятие – это продукт, результат некоторого этапа развития научного познания. Возникнув, понятие становится объектом познания, происходит процесс социально-образовательного и индивидуального выявления сущности предметов, явлений.
39
Ленин, В. И. Философские тетради / В. И. Ленин. – М.: Политиздат, 1997. – Т. 29. – С. 298.
Наряду с этим, понятие является формой мышления и в этом смысле выступает средством познания. Существуют различные определения категории понятие, многие из которых раскрывают категорию понятия только с одной стороны, а именно с вербальной, сознательной, логико-дискурсивной, другая же сторона образная, бессознательная, эмоционально-чувственная остается в стороне. Здесь целесообразно привести определение философа А. А. Ветрова, подчеркивающее образную основу и природу понятия (его отношения к суждениям и представлениям – происхождение от них): «понятие… мы можем охарактеризовать как знание, которое заключается в перечислении существенных сторон или признаков, имеет словесную форму и прямо или опосредованно сводится к наглядным (чаще всего обобщенным) образам». [40]
40
Ветров, А. А. Природа понятия и общественная практика / А. А. Ветров // Практика и познание. – М.: Наука, 1973. – С. 296–312.
Таблица 2. Характеристика познавательных способностей
Рассматривая понятие как итог и процесс познания сущности предметов, явлений, необходимо подчеркнуть, что процесс познания сущности (понятие) имеет два аспекта: логико-дискурсивный, осознаваемый, имеющий вербальную форму, а также интуитивно-иррациональный, с моментом догадок, «озарения», опирающийся на работу бессознательной сферы мышления. Мозг, функционируя как единое целое, объединяет воедино оба аспекта, обеспечивая их согласованную работу на основе смены доминанты мышления, переключения эмоций, эмоциональных переживаний (Дж. Брунер, И. Я. Березная, В. Вундт, Г. Г. Гранатов, А. Н. Лутошкин, В. Г. Рындак, К. Смоук, Б. М. Теплов и др.).
В связи с этим, в нашем исследовании мы опираемся на расширенное и уточненное определение категории понятие, данное Г. Г. Гранатовым: «…понятие-это процесс и итог осознания и интуитивного чувствования сущности объекта и (или) субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями». [41] Мы полагаем, что такая трактовка позволяет учесть природу понятия и специфику детского мышления, в котором доминируют эмоционально-чувственные, интуитивные, образно-иррациональные процессы познания. Эта трактовка позволяет нам (в рамках понятийно-синергетического подхода) в определенных условиях отождествлять интеллектуальные и познавательные способности детей.
41
Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография / Г. Г. Гранатов. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – С. 17.