Непрерывное образование в период детства
Шрифт:
• Теоретическое осмысление закономерностей процесса познания и реализация методики развития научных понятий у старших дошкольников и младших школьников;
• Совершенствование профессионально-педагогического мышления педагогов;
• Готовность педагогов к реализации преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников.
1.3. Условия формирования готовности студентов к реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей
Традиционно «педагогические условия» определяются как совокупность объективных возможностей содержания образования, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающих успешность достижения поставленной задачи. На основе проведенного нами исследования, были выделены следующие педагогические условия формирования готовности студентов к реализации принципа
1. Проектирование в содержании соответствующей подготовки будущих специалистов принципов дополнительности и преемственности.
2. Совершенствование профессионально-педагогического мышления студентов, направленного на понятийно-преемственное развитие познавательных способностей детей, на дополнительность познания и самопознания.
3. Максимальное использование активных методов обучения в различных сферах деятельности студентов, с активизацией творческих и рефлексивных способностей.
4. Реализация специальной психолого-педагогической подготовки студентов через разработанный учебно-методический комплекс.
Рассмотрим данные условия более подробно, с учетом проведенного нами исследования.
Первое наше условие связано с проектированием и использованием в содержании образования принципов дополнительности и преемственности в развитии познавательных способностей детей и соответствующей подготовке будущих специалистов.
«Проект» происходит от латинского слова «projectus», что означает «брошенный вперед». В педагогике, на сегодняшний день, существует множество трактовок «педагогического проектирования», отметим некоторые из них. Г. П. Щедровицкий [47] рассматривает проектировочную деятельность как педагогическую инженерию, основной функцией которой выступает изменение и создание новых систем деятельности. В. П. Беспалько [48] полагает, что это создание оптимальной педагогической системы в широком или узком смысле – программирование шаговой учебной процедуры в обучающей программе или многошаговое планирование.
47
Педагогика и логика: сб. науч. тр. – М.: Касталь, 1993. – 115 с.
48
Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. / В. П. Беспалько. – М.: Просвещение, 1989. – 192с.
Остановимся подробнее на разработанной нами схеме проектирования принципов дополнительности и преемственности в процессе формирования готовности студентов к понятийно-преемственному развитию познавательных способностей дошкольников и младших школьников (рис. 5). В процессе разработки данной схемы, мы основывались на структурно-логическом анализе предлагаемого студентам учебного материала. В связи с этим, мы выделили два основных направления реализующих принцип дополнительности и преемственности (Д; П) в соответствующем образовании студентов: с одной стороны психологическая готовность ребенка к школьному обучению (ПГ к Ш), а с другой – профессиональная компетентность педагога (ПК), связующей категорией этих направлений является «педагогическое мышление» (ПМ), свойственное, как мы уже отмечали выше, каждому человеку. Важно отметить, что принципы дополнительности и преемственности являются внутренним механизмом взаимодействия структурных компонентов выделенных нами опорных понятий. Подчеркнем, что действие принципа дополнительности обозначено нами в виде горизонтальных связей структурных компонентов опорных понятий, а принципа преемственности в виде вертикальных связей, обеспечивающих переход с одного диалектического этапа на другой.
Так, например, психологическая готовность ребенка к обучению в школе (ПГ к Ш) представляет собой асимметричную гармонию мотивационного (М), эмоционально-волевого (Э-В), интеллектуального (И), коммуникативного (К) компонентов; профессиональная компетентность представляет собой дополнительное единство социального (С), коммуникативного (К), когнитивного (Кг), социально-информационного (С-И), специального (Сп) компонентов (133). Эти категории выделены в качестве основания соответствующего логического структурирования учебного материала. Ядром данной схемы являются понятия: познавательные способности (ПС), и профессионально-педагогическое мышление (П-ПМ). Дополнительность структурных компонентов каждого из этих понятий мы рассмотрели подробно в главе 1, 2. Здесь лишь конкретизируем условные обозначения, принятые в схеме на данном этапе: (Вн) – внимание, (Вс) – восприятие, (П/м) – память, (Пр) – представление, (М) – мышление, (Вб) – воображение; В рассмотрении профессионально-педагогического мышления учтены его компоненты: (И-П) – идейно-понятийный, (С-Л) –
Следующим условием является совершенствование профессионально-педагогического мышления студентов, направленного на реализацию принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей, на дополнительность познания и самопознания. Данное условие, на наш взгляд, является системообразующим звеном выделенных нами педагогических условий. В связи с этим, рассмотрим подробнее категорию «педагогическое мышление». Размышляя о стратегии обновления и развития современного образования, В. И. Загвязинский справедливо отмечает, что «новое педагогическое мышление» является важнейшим условием успеха преобразований в данной сфере. В связи с этим, он выделяет стратегические установки, которые составляют ядро нового педагогического мышления. Отметим некоторые из них, значимые для нашего исследования:
1. Изменение целей и задач образования, а также критериев его эффективности. Ведущей целью образования является развитие личности, реализация творческого потенциала, ориентир на самоопределение и самореализацию личности: «От знаниецентризма наше образование должно прийти к человекоцентризму, к приоритету развития…».
2. Совершенствование культурологической базы содержания образования. Здесь В. И. Загвязинский и Р. Атаханов выделяют увеличение культуроемкости образования, повышение роли гуманитарного знания, движение к вариативному и дифференцированному его содержанию, направленному на формирование у учащихся адекватной научной картины мира. Понимание стандарта в образовании как «единого базиса, обязательного минимума знаний, уровня минимальных требований и ограничителя учебной нагрузки».
3. Движение от унифицированных форм организации образования к разнообразию форм образования и типов образовательных учреждений.
4. Возрастающая многофункциональность образования как социальной сферы и каждого его элемента. Наряду с традиционными функциями образования (образовательной, воспитывающей, развивающей) усиливаются функции культуропреемственности, культуротворчества, социальной защиты педагогов и воспитанников.
5. Переход от регламентированного, авторитарного воспитания к гуманистическому, ненасильственному, свободному воспитанию, основанному на общечеловеческих ценностях. [49] Подходы к определению понятия «педагогическое мышление» различны. Выделим наиболее известные направления исследования данной категории.
49
Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.
Первое направление исследователей связывает данную категорию с разновидностью практического мышления человека. Истоки данного подхода просматриваются в исследованиях Б. М. Теплова, Б. Ф. Ломова, А. А. Крылова и др. Практическое мышление непосредственно включено в деятельность человека и осуществляется в условиях конкретных, своеобразных ситуаций, его задача – применение знаний всеобщего к конкретным условиям деятельности. Продолжая идеи Б. М. Теплова, Ю. Н. Кулюткин подчеркивает, что категориальные структуры мышления позволяют организовать и осмысливать поступающую информацию. Практическое мышление формирует, по мысли автора, своеобразные «категориальные рамки», выступающие своеобразным орудием регуляции внутренней и внешней деятельности педагога. [50] Анализируя это направление, следует указать работы А. А. Орлова, – в одной из них он выделяет следующие уровни педагогического мышления:
50
Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. – М.: Просвещение, 1986.