Непрерывное образование в период детства
Шрифт:
Следующее направление в изучении педагогического мышления, связано с формированием методологической культуры педагога, с его научно-исследовательской деятельностью. Характеризуя педагогическое мышление, В. В. Краевский отмечает: «Развитое педагогическое мышление учителя характеризуется способностью к прогнозированию, умением сочетать теоретический анализ и практическое мышление, иными словами требует подхода, который называют конструктивно-деятельностным, в отличие от рецептивно-отражательного, сводящегося к установке на простое заучивание и запоминание учебного текста». [56] Кроме того, автор подчеркивает, что формирование данной позиции связано с развитием методологической культуры. В ее содержание, по мысли Краевского, входят: методологическая рефлексия,
56
Краевский, В. В. Концептуальность курса педагогики как условие формирования у будущих учителей конструктивно-деятельностной позиции / В. В. Краевский // Педагогика как наука и учебный предмет: тез. докл. Междунар., науч. – практ. конф. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та., 2000, Ч. 1. – С. 16.
57
Сенько Ю. В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления / Ю. В. Сенько // Педагогика. – № 6. – 1999. – С. 44–50.
Характеризуя категорию «педагогическое мышление», с точки зрения рефлексивно-дополнительного подхода Г. Г. Гранатова, следует подчеркнуть бинарные свойства данного мышления: дополнительность – симметричность; сознательность – подсознательность, интуитивность; масштабность – узость; целенаправленность – бесцельность; оптимальность – полная закомплексованность; критичность – априорность; системность – стихийность, эклектичность. Данные свойства, на наш взгляд, подчеркивают асимметричную, относительно устойчивую гармонию противоречивых сторон не только мышления, но и сознания в целом, его многоуровневость, обоюдное участие не только рациональных, но и иррациональных аспектов в «живой» диалектике познания. В связи с этим возникает вопрос: «В чем проявляются данные свойства мышления в педагогической деятельности?» Г. Г. Гранатов отвечает на него ярким примером дополнительного сочетания используемых в педагогической науке принципов педагогического действия:
1) образование на «высоком уровне трудности» и доступности;
2) приоритета теории и наглядности (как дополнительность методов дедукции и индукции);
3) образования в быстром темпе и рассудительности, последовательности, систематичности;
4) научности и самобытности (от искусства и веры);
5) любви или уважения и высоких требований и т. п. [58]
Эффективность развивающего образования, согласно данной концепции, определяется уровнем развития педагогического мышления. По степени возрастания свободы над дисциплиной, искусства и опыта самосознания автор выделяет четыре уровня развития педагогического мышления: ученический, методический или технологический, поисковый или эвристический, учительский или методологический. Изменение соответствующих стилей мышления и мировоззрения, последовательное овладение сначала представлением (или формальным определением), затем идеей (принципом) и далее понятием и методом дополнительности обеспечивает переход с одного уровня на другой. Здесь также следует подчеркнуть схематичное сопоставление компонентов рефлексивно-дополнительного подхода с уровнями развития профессионально-педагогического мышления, а также с последовательное овладение ролями зрителя, режиссера и актера в проигрывании профессионально-педагогических ситуаций.
58
Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография / Г. Г. Гранатов. – Магнитогорск: МаГУ, 2000.
Представим одно из упражнений «систематизация
Основанием служат вопросы:
1. Какова родовая сущность педагогического мышления:
а) аналитическое мышление;
59
Гранатов, Г. Г. Концепции современного естествознания (система основных понятий): учеб. – метод. пособие / Г. Г. Гранатов. – М.: Флинта: МПСИ, 2005. – С. 489–496.
б) системное мышление;
в) концептуальное мышление;
г) диалектическое мышление?
2. Какова природа, то есть происхождение педагогического мышления:
а) внешняя, предметная, материальная деятельность, направленная на межличностное общение, преобразование «другого нечто» и самого себя;
б) внутренняя, мыслительная деятельность плюс избирательное отношение к действительности, к собственной деятельности и деятельности другого;
в) устойчивая асимметричная гармония внешней и внутренней коммуникативной деятельности, направленной на передачу человеческой культуры в образовательных системах разных уровней;
г) совместная воспитательная деятельность учителя и учащегося в рамках педагогических систем?
3. Кому свойственно педагогическое мышление (Каков предметный объем понятия «педагогическое мышление»):
а) учителям, воспитателям;
б) учителям, воспитателям, родителям;
в) учителям, воспитателям, родителям, руководителям;
г) любому человеку «разумному»?
Ядром познания здесь являются следующие вопросы:
4. Какой признак составляет коммуникативное ядро профессионально-педагогического мышления:
а) демократический стиль рефлексивного управления;
б) альтруистичная общительность;
в) эмпатичность, способность к сопереживанию;
г) свобода и контекстность воспитания?
5. Выделите закономерности и принципы, определяющие модель педагогического мышления:
а) закономерности и принципы, характерные для диалектико-материалистического мышления, ориентирующие на триаду: «Мир вещей», «Мир знаков», «Мир идей»;
б) закономерности и принципы интуитивно-созерцательной диалектики, базирующейся на триаде «Инь», «Ци», «Янь»;
в) закономерности и принципы стихийной диалектики естествоиспытателей, которые в своем «бегстве от чуда» и дуализма сняли разграничение между объектом и субъектом – наблюдателем, между рефлексией над объективным способом приобретения знаний и субъективированным его применением;
г) закономерности и принципы, отражающие объединение, интеграцию вышеуказанных диалектик и триад: природосообразность, дополнительность, культуросообразность, ориентирующие на учет бинарности свойств мышления и характера человека, на использование акмеологических пар в познании и самопознании?
6. В чем отличие дуализма от дополнительности в трактовке сущности педагогического мышления:
а) противоположности не противоречивы, а дополнительны;
б) отличие – не столько в умении отличать черное от белого, отрицательное от положительного, сколько в умении видеть полутона;
в) согласно оптимистической гипотезе А. С. Макаренко, в воспитании необходимо исходить из «оптимистической гипотезы» – преувеличивать положительное в характере человека, но учитывать и отрицательное;
г) в отличие от дуализма, дополнительность в педагогическом мышлении – это отождествление, взаимодополнение противоположных признаков, свойств или принципов с осознанием относительно устойчивой и асимметричности их гармонии и с возможной сменой доминанты?
7. Какова «рабочая формула» профессионально-педагогического мышления:
а) оно «не терпит догмы», шаблонов деятельности – его «педагогическая логика» ориентирована на использование «живого знания» и интегративной динамичной «живой диалектики»;