Непрерывное образование в период детства
Шрифт:
б) верь в науку, в себя, верь в ученика и не навреди ему;
в) оно идейно-понятийно, субъективно-эмоционально и рефлексивно-контекстно;
г) помоги ближнему, всегда стремись к истине, красоте, добру?
К этапу следствия мы отнесли следующие вопросы:
8. Что такое педагогическое мышление:
а) педагогическое мышление – это процесс решения педагогических задач, характеризующийся полифункциональностью, иерархизированностью, эвристичностью поисковых структур, многокомплектностью;
б) педагогическое мышление – мыслительная деятельность, обусловленная характером профессионального труда, а также профессиональной спецификой восприятия, внимания, воображения, памяти, особенностями эмоционально-волевой сферы;
в) педагогическое мышление – результат познания, осмысления взаимодействия детей и взрослых;
г) педагогическое мышление – это наиболее диалектическое мышление, направленное на развивающее образование и непрерывное
9. Какому уровню педагогического мышления соответствует сейчас Ваше педагогическое мышление:
а) ученический (или послушный);
б) методический (или технологический);
в) поисковый (или эвристический);
г) методологический?
10. Какие этические и житейские термины наиболее верно, адекватно обозначают потенциальную готовность педагога к «рефлексивному управлению», т. е. его «рефлексивную позицию»:
а) холодная расчетливость, рассудительность;
б) предусмотрительность, любовь и вера в успех;
в) вдумчивость, умение размышлять;
г) самообладание, умение управлять эмоциями?
11. Какая дополнительность в сфере мышления Вам больше импонирует:
а) чувственного, эмоционального настроя и разумной дисциплины познания;
б) содержания и формы с целесообразным единством законов логики и общих форм мышления (анализа и синтеза, абстракции и конкретизации, дедукции и индукции);
в) сначала практика, а затем теория, как необходимое сочетание свободы и дисциплины (в частности, в методе «проб и ошибок»);
г) сначала теория (с анализом ситуации, прогнозом возможных итогов и вариантов деятельности), а затем практика с ведущей ролью теории?
12. Понятие «профессионально-педагогическое мышление» проявляет следующие необходимые признаки: I Обобщенность; II Необратимость; III Свернутость; IV Этапность; V Системность; VI Рефлексивность. Какой из этих признаков доминирует при анализе Вами ответов на каждый из этих вопросов? В колонке «необходимые признаки» поставьте соответствующие римские цифры.
13. Любая проверка знаний несет в себе несколько функций: I Познавательную; II Воспитывающую; III Развивающую; IV Контролирующую; V Корректирующую. Какая из этих пяти функций, на Ваш взгляд, доминировала в каждом пункте этого упражнения? В колонке «дидактические функции» проставьте соответствующие римские цифры.
Общим критическим истолкованием является оценка студентами свойств собственного мышления (актуального и перспективного уровня и стиля) и сравнение с результатами выполненного упражнения.
В ходе выполнения данного упражнения, студенты подводятся к более осознанному пониманию категории «педагогическое мышление», сущности и роли метода дополнительности, через самопознание с подключением к данному процессу интуитивных сторон мышления, развитием интереса к самостоятельному поиску ответов.
Третье выделенное нами условие направлено, прежде всего, на пробуждение познавательной активности студентов. В данном контексте целесообразно подчеркнуть исследования, посвященные активизации учебно-познавательной деятельности: К. А. Абульхановой, М. А. Данилова, Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, А. К. Марковой, А. М. Матюшкина, Т. И. Шамовой и др. Активность личности, по мысли К. А. Абульхановой, это ее «функционально-динамическое качество, которое интегрирует всю ее психологическую структуру (определенным образом связывая потребность, способность, сознание и волю), что, в свою очередь, обеспечивает личности возможность по-своему структурировать жизнедеятельность (общение, деятельность, познание), жизненный путь». [60] Активность – это типичный для данной личности, обобщенный ценностный способ отражения, выражения и осуществления ее жизненных потребностей. Обобщая имеющиеся подходы к рассмотрению познавательной активности, О. О. Денина отмечает, что с одной стороны, данное понятие характеризуется как эффективность познавательной деятельности отдельной личности или группы, зависящая от сформированности познавательных способностей. С другой стороны, познавательная активность характеризуется в плане умственной познавательной деятельности в какой-то конкретный момент времени на учебном занятии. Также познавательная активность рассматривается как качество, личностное образование. Нам импонирует подход данного автора в трактовке познавательной активности студентов: «Познавательная активность – развивающееся интегральное качество личности, образующееся в результате формирования в процессе деятельности личностных образований и выражающееся в стремлении к постоянной саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю, самооценке, самопознанию, саморазвитию и обусловливающее качественные характеристики деятельности». [61] Познавательная активность является важнейшим механизмом формирования и становления студента как субъекта деятельности, как личности. В исследованиях Д. Б. Годовикова, Т. М. Землянухина, Г. Ц. Молонова, Т. И. Шамовой, Е. И. Щербакова, Г. И. Щукиной, З. Ф. Чехлова и др., доказано, что развитие познавательной активности связано с проявлением инициативы, самостоятельности, творчества в процессе деятельности студентов, активизацией межсубъектных отношений в совместной деятельности преподавателя и студентов. Особую роль здесь играют активные методы обучения (дискуссии, дидактические игры, моделирование производственных ситуаций и др.) в том случае если они отражают суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалистов. Кроме того, это благоприятная среда для формирования профессиональных навыков в условиях, приближенных к реальным. В процессе обучения студент должен выполнить действия, аналогичные тем, которые имеют место в профессиональной деятельности.
60
Абульханова, К. А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): избр. психол. тр. / К. А. Абульханова. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 1999. – С. 14.
61
Денина О. О. Развитие познавательной активности студентов в учебной деятельности: дис. …канд. пед. наук / О. О. Денина. – Оренбург, 2001.
Учебная дидактическая игра с позиции игровой деятельности – это познание и реальное освоение обучаемыми социальной и предметной деятельности в процессе решения игровой проблемы путем игровой имитации, воссоздания в ролях основных видов поведения по определенным, правилам, и на модели профессиональной деятельности в условных ситуациях. Учебная игра представляет собой специфический способ управления учебно-познавательной деятельностью студента. Это вариативная, динамично развивающаяся форма организации, целенаправленного взаимодействия всех ее участников при педагогическом руководстве со стороны преподавателя. Сущность этой формы составляет взаимосвязь имитационного моделирования и ролевого поведения участников игры в процессе решения ими профессиональных и учебных задач достаточно высокого уровня проблемности. Морозов А. В., Чернилевский Д. В. [62] подчеркивают основную особенность игровых ситуаций обучения, в которых представлены модели действительности, а не сама действительность. Это позволяет, во-первых, не бояться отрицательных последствий для общества, каких-либо неправильных действий обучаемых, а наоборот, обращать это в пользу, так как «отрицательный опыт учит быстрее»; во-вторых, значительно ускорять время протекания реальных процессов; в-третьих, многократно повторять те или иные действия для закрепления навыков их выполнения; в-четвертых, поскольку действия выполняются в «условной» (модельной) реальности, раскрепостить поведение обучаемых и стимулировать их на поиск наиболее эффективного решения. Следует также подчеркнуть, что, трансформация личностных качеств студентов происходит на всех уровнях подготовки и проведения игры. Перед студентами ставится цель вжиться в образ специалиста, роль которого они будут выполнять. При подготовке игры преподаватель рекомендует им попытаться мыслить за своего персонажа, продумать подготовительный этап так, как продумал бы его специалист. В то же время студент учится преодолевать трудности вербального и невербального общения. В нашем исследовании мы основывались на том, что дидактическая игра может быть рассмотрена как саморегулируемая система, которая вырабатывает основу свободных, творческих отношений равно информированных партнеров. В подготовке дидактической игры можно выделить следующие операции:
62
Морозов, А. В. Креативная педагогика и психология: учеб. пособие / А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академический Проект, 2004.
1. Выбор темы и диагностика исходной ситуации. Темой может быть любой раздел курса, желательно, чтобы был практический выход на профессиональную деятельность.
2. Формирование целей и задач. Цели и задачи формируют с учетом не только темы, но и исходной ситуации. В одной ситуации, но с разными целями можно по-разному строить игру. Для этого необходимо соответствующим образом расставить акценты и сформулировать цели на каждом этапе.
3. Определение структуры. Структура определяется с учетом целей, задач, темы, состава участников.
4. Диагностика игровых качеств участников дидактической игры.
Проведение занятий в игровых формах будет эффективно, если действия преподавателя обращены не к абстрактному студенту, а к конкретному человеку или глубоко изученной группе людей.
В реализации данного условия мы обращали внимание на влияние активных методов обучения на развитие умений самостоятельной работы студентов. Особое внимание уделялось приемам моделирования учебной деятельности; осознание и последовательная отработка студентами рациональных приемов работы с учебным материалом; составление планов и алгоритмов по развитию познавательных способностей детей.