Непрерывное образование в период детства
Шрифт:
В одной из своих работ, говоря об асимметричной работе полушарий мозга, Р. С. Грановская и И. Я. Березная пишут: «…динамика работы мозга такова, что они действуют по очереди, то есть в каждый данный момент с максимальной активностью функционирует одно из них, а другое несколько приторможено». [77] Таким образом, если, например, активно работает некоторое «созвездие» нейронов правого полушария (подсознательная, пространственно-образная и отрицательно-эмоциональная сферы мышления), то менее активно работает соответствующее «созвездие» нейронов левого полушария (сознательная, логико-дискурсивная и положительно-эмоциональная сферы). Но при этом «они все же взаимодействуют и оптимально гармонируют в соответствии с законом индукции нервных процессов и принципом доминанты А. А. Ухтомского – взаимодополнительно (поочередно, неодновременно – с относительно устойчивой асимметрией, но в определенном ритме) сильнее или слабее проявляя свою активность (в обычных, наиболее вероятных условиях». [78]
77
Грановская Р. М.,
78
Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления). Монография. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – С. 77.
Л. С. Выготский рассматривал эмоции в качестве внутреннего психологического механизма связи мышления с чувственно-предметной деятельностью. «Благодаря чувствованию связываются отдельные образы, идеи в поток сознания». [79] Л. С. Выготский полагал, что «эмоциональное переживание» включает в себя действительно прожитый и пережитый индивидуальный опыт успехов и неудач, побед и поражений.
Единство аффективного и интеллектуального как существенная характеристика самих эмоций рассматривается С. Л. Рубинштейном, считавшим, что эмоции как таковые обусловливают, прежде всего, динамическую сторону познавательных функций, тонус, темп деятельности, ее «настроенность» на тот или иной уровень активации; действие эмоций может быть как стеническим, усиливающим, так и астеническим, понижающим; причем, по мысли Рубинштейна, если в норме сознательная, познавательная, интеллектуальная деятельность тормозит эмоциональное возбуждение, придавая ему направленность, то при аффектах, при сверхинтенсивном эмоциональном возбуждении избирательная направленность действий нарушается и возможна импульсивная непредсказуемость поведения и познавательных процессов в целом. [80]
79
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 519 с.
80
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: АН СССР, 1958. – 147 с.
Рассмотрение динамики развития интеллектуальных эмоций в дошкольном возрасте позволит нам глубже проникнуть в их природу.
Подтверждая мысль известного психолога В. П. Зинченко [81] о том, что центр психической работы у ребенка лежит не в его интеллекте, а в эмоциях, А. В. Запорожец [82] справедливо подчеркивает, что эмоциональная сфера ребенка – ведущая сфера его психического развития в период дошкольного детства. В связи с этим, под руководством А. В. Запорожца исследователи Я. З. Неверович, Т. П. Хризман, В. В. Котырло, А. Д. Кошелева [83] проводили исследования генезиса эмоций в раннем и дошкольном детстве. Необходимо отметить, что в этих работах эмоции детей изучались в процессе их совместной игровой и практической деятельности в детском саду и семье; исследовались условия и закономерности зарождения у ребенка социальных чувств; его эмоционального отношения к событиям и поступкам; роль эмоций в регуляции детской деятельности.
81
Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. – 1997. – № 5. – С. 3–16.
82
Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986. – 320 с.
83
Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада / А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, А. Д. Кошелева и др.; Под ред. А. Д. Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с.
Интересующий нас старший дошкольный возраст (5–7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование «кризиса семи лет». В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность данного периода, Л. С. Выготский выделял «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта». [84] По мысли Выготского, у детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительного, в произвольности поведения. Таким образом, развитие эмоций тесно связано с повышением уровня сознательного волевого управления познавательных процессов, эмоциональных состояний и поведения личности в целом.
84
Выготский
В связи с этим мы полагаем, что волевая готовность ребенка к школьному обучению – это готовность, обеспечивающая достаточно высокий уровень произвольно управляемого поведения, произвольной регуляции психических процессов, действий; овладение такой структурой деятельности, поведения, в которой уясняются мотивы и цель, мобилизуются усилия, направляется и регулируется психическая активность. Задачей воли является управление поведением, саморегуляция психической активности. В основе этой саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. Специфическая особенность волевого поведения заключается в том, что человек внутренне переживает состояние «я должен», а не «я хочу». Именно сознательная целеустремленность действий характеризует волевое поведение.
Л. С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. Эту мысль продолжает в своих работах А. В. Запорожец. Он обосновывает значимость превращения известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.
Одним из центральных вопросов воли является также вопрос о мотивационной обусловленности конкретных волевых действий и поступков, об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции деятельности дошкольника, что свидетельствует о тесной взаимосвязи компонентов готовности ребенка к школьному обучению в целом.
Наряду с развитием произвольности, важным новообразованием дошкольного детства является способность ребенка соподчинять мотивы своего поведения. Выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающим факторам.
Таким образом, к концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия – ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия.
Обобщая вышесказанное, мы полагаем, что одним из показателей эмоционально-познавательной готовности старшего дошкольника к школьному обучению может являться развитие способности ребенка к эмоциональной регуляции познания сущности предметов и явлений на трудных, произвольных путях учебно-познавательной деятельности.
Для характеристики эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе необходимо акцентировать внимание на определении учебной деятельности. По мысли В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, учебной является такая деятельность, в ходе которой дети овладевают системой научных понятий и опирающихся на них общих способов решения конкретных практических задач. [85]
85
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
Многочисленные психолого-педагогические исследования (Е. Л. Агаевой, Л. А. Венгера, М. В. Кралиной и др.), а также наши экспериментальные данные свидетельствуют об увеличении использования старшими дошкольниками логических форм мышления (понятия, суждения, умозаключения), мыслительных действий и операций (сравнение, обобщение, классификация и др.) посредством применения пар контрастных интеллектуальных эмоций (чувства сходства и различия, уверенности и сомнения). Все эти мыследеятельностные способности являются необходимым условием успешного обучения в школе. Ведь в процессе учебной деятельности ребенку предстоит проникать в сущность предметов и явлений, анализировать, обобщать, классифицировать, устанавливать причинно-следственные отношения, разрешать выявленные противоречия. Все это будет возможным, если у ребенка согласованно действуют все сферы психики (сознательная, бессознательная, эмоциональная), различные формы мышления.
В связи с этим, в нашем исследовании мы опираемся на расширенное и уточненное определение категории «понятие», данное Г. Г. Гранатовым: «…понятие – это процесс и итог осознания и интуитивного чувствования сущности объекта или субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями». [86] Мы полагаем, что такая трактовка позволяет учесть специфику детского мышления, в котором доминируют эмоционально-чувственные, интуитивные, образные процессы познания.
Таким образом, мы полагаем, что эмоционально-познавательная готовность ребенка к школьному обучению – это готовность, определяющая соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, способствующий произвольной регуляции эмоциональных состояний и овладению структурой учебно-познавательной деятельности.
86
Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления). Монография. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – С. 74.