Непрерывное образование в период детства
Шрифт:
Глава 2. Эмоционально-познавательное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста
2.1 Эмоционально-познавательная готовность ребенка к школьному обучению
Особенности современной социально-экономической ситуации нашего общества способствовали ряду изменений в области образования. С одной стороны провозглашен гуманистический характер образования, самоценность каждого этапа развития личности, а с другой – обострилось эмоциональное напряжение, возникающее в ответ на информационные перегрузки, неэффективность организации непрерывных процессов образования. В связи с этим, возрастает актуальность проблемы исследования эмоционально-познавательной готовности детей к школьному обучению. Выяснение закономерностей эмоционально-познавательного развития, дополнительности интуитивного
На протяжении многовековой истории исследования эмоций они пользовались самым пристальным вниманием в работах Аристотеля, Дж. Локка, Б. Паскаля, Г. Лейбница, Г. Гегеля, Р. Декарта, Б. Спинозы, Ч. Дарвина и др.
Исследованием методологии эмоционального развития личности занимались П. К. Анохин, Б. И. Додонов, В. К. Вилюнас, А. В. Запорожец, К. Э. Изард, Я. З. Неверович, В. Л. Поплужный, П. В. Симонов и др.
Проблема взаимосвязи эмоционального и познавательного компонентов мышления разрабатывалась в исследованиях Л. М. Веккера, В. Вундта, Л. С. Выготского, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, М. Н. Шардакова, И. С. Якиманской, П. М. Якобсона и др.
В последнее время данная проблема нашла свое отражение в работах Е. Л. Агаевой, Н. Я. Батовой, И. Я. Березной, Л. Л. Гуровой, Г. Г. Гранатова, Р. Г. Грановской, Е. Н. Ращикулиной, М. Н. Рычика, Е. Д. Хомской и др.
Анализ источников по проблеме эмоционально-познавательной готовности дошкольников к обучению в школе позволяет считать, что к концу дошкольного периода познавательные процессы ребенка приобретают специфическую, крайне важную черту – произвольность. В связи с этим, следует подчеркнуть значимость исследований А. В. Запорожца, З. М. Истоминой, Я. З. Неверович, посвященных специальному изучению динамики развития эмоциональной регуляции поведения детей. Следует отметить особую нацеленность большинства исследований на изучение показателей волевой готовности (произвольности, нравственно-волевых качеств личности) гораздо меньше внимания уделено изучению эмоционального отношения ребенка к школьному обучению. Это, в свою очередь, затрудняет определение соответствующих показателей развития детей и делает наше исследование практически значимым.
Мы исходим из того, что эмоциональная готовность ребенка к школьному обучению – это готовность ребенка эмоционально относиться к позиции школьника, адекватно переживать процесс смены, переключения эмоций, сопровождающих различные учебные ситуации. Действительно, если знания и моральные нормы человека им не прочувствованы, не окрашены личностным эмоциональным отношением, то в этом случае мысль может служить «пустой оболочкой», всего лишь «мыслительным штампом». Совсем другое дело, когда мысль ребенка имеет эмоциональную основу, тогда она выражает глубокое чувство, подлинное убеждение, в ее основе – вся личность в целом. [63] Здесь уместно подчеркнуть, что эту особенность ярко выражает народная мудрость. Дополнительность эмоций и мыслей, подсознания и сознания посредством сказок, увлекающих ребенка своей образностью, извечной борьбой между Добром и Злом и их попеременным торжеством с непременно счастливым концом.
63
Грановская Р. М., Березная И. Л. Интуиция и искусственный интеллект. – М.: МГУ, 1991. – 2 С. 21
Поиском ответов на вопросы особенностей эмоционального развития дошкольников и младших школьников занимались многие отечественные и зарубежные исследователи различных областей науки (П. К. Анохин, В. К. Вилюнас, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, П. В. Симонов, У. Джемс, К. Э. Изард, К. Г. Юнг и др.). При этом насчитывается несколько десятков теорий эмоций. Однако отсутствие преемственности между теориями, недостаточная изученность многих вопросов психологии эмоций, их влияния на познавательную активность осложняют задачу объединения в обобщенную картину всего того, что установлено или утверждается в отдельных концепциях и в научных школах. Мы подчеркиваем, что методологически значимым ориентиром для нашего исследования является метод дополнительности, раскрывающий устойчивую, асимметричную гармонию сознательного и подсознательного, логико-дискурсивного и эмоционально-чувственного, образного и вербального в мышлении ребенка [64] .
64
Гранатов
Прежде чем рассмотреть сущность эмоционально-познавательной готовности ребенка к школьному обучению, обратимся к современной трактовке эмоций. Существуют различные определения эмоций. Философский словарь предлагает следующее определение: «Эмоции – процесс, отражающий личную значимость внешних и внутренних состояний в жизни человека в форме переживаний» [65] . На наш взгляд, это довольно широкое определение и оно не конкретизирует дополнительности эмоциональных и познавательных процессов мышления.
65
Философский энциклопедический словарь. / Гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев и др. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – С. 795.
Согласно определению, данному в «Психологическом словаре»: «Эмоции – это особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности». [66] На наш взгляд, данное определение неполно, так как оно не отражает ряд существенных характеристик эмоций и их отличие от познавательных процессов, а именно: не отмечены связи эмоций с деятельностью человека, а также закономерности их функционирования.
66
Психологический словарь / Под. ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. – М.: Педагогика, 1983. – С. 440.
В связи с этим, в нашем исследовании мы опираемся на расширенное и уточненное определение категории эмоции, данное Р. С. Немовым: «Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности». [67]
В условиях существования множества концепций эмоций («периферическая», «мотивационная», «информационная», «когнитивная» и др.), обратимся к тем исследованиям, которые представляют особую значимость для нас в решении вопросов закономерностей эмоционального развития, дополнительности чувств и мыслей, интуитивного и рационального.
67
Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1. Общие основы. – С. 436.
В современных психолого-педагогических исследованиях наиболее распространенной из существующих является классификация, выделяющая эмоции (чувства) в соответствии с конкретными областями деятельности и сферами социальных явлений, в которых они появляются. В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся, чувства подразделяются на нравственные, эстетические, интеллектуальные и практические.
С позиции нашего исследования представляют интерес выделенные К. Д. Ушинским виды интеллектуальных чувств – душевно-умственных чувствований, среди которых: чувство сходства и различия, чувство умственного напряжения, чувство ожидания, чувство неожиданности, чувство обмана, чувство удивления, чувство сомнения, чувство уверенности, чувство непримиримого контраста, чувство умственного успеха. Являясь центральным звеном психической жизни, выполняя роль посредника между областью сознания и областью воли, чувства, по мнению К. Д. Ушинского, поддерживают процесс мышления, делая его необратимым.
Принимая за основу методологические ориентиры взаимосвязанного функционирования эмоциональных и познавательных процессов, представленные К. Д. Ушинским, в своих исследованиях В. Л. Поплужный продолжает разрабатывать данный подход, выдвигая принцип одновременного функционального развития мыслительного процесса и соответствующих ему интеллектуальных эмоций. При этом предполагается соотнесение факта происхождения той или иной интеллектуальной эмоции с определенной фазой мыслительного процесса: