Огонь Просвещения

Нигматулин Марат

empty-line/>

Четвертый 2 3 5 5 4 - 2 2 3 3 -

Пятый 2 3 5 6 4 - 3 - 3 3 -

Шестой 2 3 5 6 4 2 2 - 2 3 -

Седьмой 2 3 5 6 3 3 2 - 3 2 -

Восьмой 2 4 5 6 3 2 2 - 3 2 -

Подсчитаем теперь то, как много было уроков в длительность одной недели у гимназиста конца девятнадцатого столетия.

Класс Всего уроков для тех, кто учился немецкому и французскому Всего уроков для тех, кто учился лишь французскому Всего уроков для тех, кто учился лишь немецкому

Первый 23 23 23

Второй 28 25 25

Третий 29 26 27

Четвертый 29 26 26

Пятый 29 26 26

Шестой 29 26 27

Седьмой 29 27 26

Восьмой 29 27 26

Теперь же, окончив обзор, нам следует перейти к непосредственному отпуску едких комментариев и перемыванию костей царским гимназиям. Надо отметить, что в царские времена не было никакого разделения на два различных предмета русского языка и литературы, а было положение, когда и язык русский, и литература были едины в одном предмете – т.н. словесности (в данной нами таблице она не выделена по недоразумению ее составителя (не меня, ибо таблицу я переписал из иного источника)). Теперь же, господа, посмотрим в схему, дабы увидеть, что на изучение мирового литературного наследия, родного и церковнославянского языков, а также логики, что есть весьма объемный материал, отведено от трех часов в 4-7 классах, до пяти часов в первом классе. Для простого сравнения, в современных неспециализированных школах России на изучение отдельного предмета русского языка выделяют от трех до четырех часов в неделю, на изучение отдельной литературы же тратят от двух до трех часов. Иными словами, даже без изучения церковнославянского языка ныне, количество времени, выделенного на то, что раньше относили к словесности, выросло с 3-5 часов в неделю до 5-7 часов соответственно. Надо отметить также, что к тем гимназическим 3-5 часам относили также и логику, посему для изучения родного языка времени оставалось еще менее, нежели можно подумать сперва. Касательно преподавания логики в школах, хотя полностью и не деля с ним это мнение, я могу привести слова товарища Эвальда Ильенкова, который пишет в своей работе «Школа должна учить мыслить!» следующее: «Вряд ли кто будет оспаривать, что преподавание формальной логики, введенное в школах некоторое время назад «по личному указанию товарища Сталина», не увеличило числа «умных» и не уменьшило числа «глупых» среди выпускников средней школы. В пользу приведенного мнения свидетельствует не только эмпирически-бесспорный опыт. Самые точные и строгие «правила», составляющие «логику», не научают и не могут научить так называемой «способности суждения», – то есть способности решать – попадает ли, подходит ли данный случай, данный факт под данные правила, или же не подходит, – писал Иммануил Кант в своей «Критике чистого разума».». Говоря о гимназиях периода Империи, критики часто поминают чрезмерное увлечение последней древними языками в ущерб новым, что действительно

было одним из слабейших мест ее. Из схемы видно, что на латынь в первом и втором классах уделялось по шесть часов в неделю, что означало, при пятидневной учебной неделе, как мы и договорились рассматривать, что латынь была каждый день хоть по одному часу, а в один из них два часа, хотя в дальнейших классах язык Римской империи сократился до пяти часов на неделе. Греческий язык, однако, наоборот, вырос неким образом в программе: если в первом и втором классах его нет вовсе, то затем его делается сначала по четыре часа в третьем, пяти часам в четвертом, а далее и шести часам во всех остальных классах. Заметьте, что в той же гимназии новым языкам – французскому и немецкому уделялось по 2-3 часа в неделю, что в два раза менее, чем латыни и греческому. Известно также, что те же самые 2-3 часа в неделю, а нередко и все четыре часа, уделяют в наших современных неспециализированных школах на английский, немецкий, французский и прочие языки. Таким образом, по новым, т.е. современным языкам уровень преподавания либо не упал, либо вырос. Далее мы видим, что в гимназиях на математику было потрачено от трех до четырех часов в неделю, что совершенно смехотворно в сравнении с современным положением в данной области, ибо в современных неспециализированных школах изучают соответственно: алгебру в размере от трех до четырех часов в неделю, геометрию размером в два или три часа в неделю, информатику в размере от одного до трех уроков на неделе в различных классах. Итого, в современной школе обычно на математические предметы тратят от шести до десяти часов в неделю, существенно обходя в данном вопросе гимназии. Физику, как мы видим, изучали тогда по 2-3 часа в неделю, как, собственно, и сейчас, с той лишь разницей, что ныне физику изучают в обычных школах с шестого по одиннадцатый класс, всего тратя на это шесть лет, в то время как в гимназии тратили лишь по три года, хотя и объем физических знаний с того момента вырос, но умножение его не составило столь уж заметную часть программы – достижения физики двадцатого века осваиваются ныне за год. Помимо этого, отмечаем, что ныне изучают еще и биологию с пятого по одиннадцатый класс, тратя на нее от одного до трех уроков на неделе в разных классах, химию, на которую выделяют по два-три урока в неделю, изучая ее с седьмого-восьмого классов до самого окончания школы в одиннадцатом. Особенно примечательно количество часов, выделенных на историческую науку, которое опровергает мысль о том, что в гимназии давали хорошие гуманитарного профиля знания, ибо история – это фактически и есть основа гуманитарной науки. На историю в гимназии тратили 2-3 часа в неделю, что абсолютно равно времени, уделяемому на этот предмет в современной обычной школе. На географию в гимназии тратили по два часа на неделе, что в принципе эквивалентно современным объемам по этому предмету, но если в нашей стране он преподается с пятого по одиннадцатый класс, что семь лет изучения, которые несравнимы с четырьмя годами на этот предмет в гимназии. Касательно уроков чистописания, черчения и рисования я могу лишь возразить, что ныне их частично заменили технологией и МХК, оставив, тем не менее, рисование, да еще и музыкальные занятия, которые были далеко не во всякой гимназии. В общей сложности, количество часов изучения данных «творческих» предметов выросло, и притом довольно сильно, равно как и количество лет их изучения. Технологию изучают по 2-3 часа в неделю с пятого по девятый, а нередко и по одиннадцатый класс; на рисование и музыку тратят по одному уроку в неделю с первейших классов по девятый-одиннадцатый; на изучение МХК тратят также по одному часу, притом обыкновенно в старших классах. Таким образом, подводя итоги нашему анализу, мы делаем очевидный вывод, что если гимназист конца позапрошлого века и мог бы обойти в знаниях современного школьника, то только в области латыни и древнегреческого, при полнейшем доминировании современного ученика во всем остальном. Давая еще один аргумент в пользу современной школы, теперь же посмотрим, насколько много уроков в неделю утверждает современная программа для народных школ нашей Федерации.

Класс Число часов в неделю

Первый 21

Со второго по четвертый 23

Пятый 29

Шестой 30

Седьмой 32

Восьмой и девятый 33

Десятый и одиннадцатый 34

Добиваясь максимальной честности в анализе, я должен заметить, что в первый класс гимназии поступали обыкновенно в 10-11 лет от рождения, а посему стартовый класс гимназии делается эквивалентным пятому классу современной школы, посему же можно заключить, что если гимназист в возрасте поступления имеет 23 часа занятий в неделю, то современный его ровесник – 29, что многим более. В старших классах гимназии количество уроков возрастает до 26 – 29 часов на одну неделю, что не дотягивает даже до шестого класса современной школы, где нормативная нагрузка составляет 30 часов в неделю, не говоря уже про все более старшие классы с их нагрузкой в 32 – 34 часа. Теперь, граждане, мы увидели, насколько же была убога и жалка гимназия, но не поняли еще вполне то, почему само это слово несет угрозу обществу. Известно, что многие древние правители, запрещая некое явление, под запрет отправляли и само его название, что может выглядеть безумным только на первый взгляд, ибо в современном обществе люди также желают вырвать из языка слова, связанные некоторым образом с известными ужасами и неприятностями. С точки зрения диалектики, а также прогрессивной общественности, при изменении формы нельзя избежать изменения содержательной части ее, как при переливании жидкости из круглого сосуда в квадратный изменяется форма последней. А вот теперь мы предлагаем вам пример некоторого малограмотного и тщеславного директора школы, который вздумал показать, что он непременно выше своих коллег, не придумав для этого лучшего способа, нежели переименовать свою школу в «гимназию». В тот момент, как была повешена соответствующая табличка над входом в данное учебное заведение, и начинается очень долгий процесс буржуазной его деградации и постепенной гибели; едва появляется слово «гимназия» в названии заведения, так реакционные силы становятся там куда сильнее одномоментно: если ранее заведение признавалось принципиально отличным от классических «царских» гимназий, то теперь оно едино с ними уж названием, а посему теперь у ее обитателей будет куда больше мотивации неким образом соответствовать уровню Имперского периода. На основании того факта, что в названии учреждения есть слово «гимназия», реакционеры начнут обосновывать надобность продвижения своих инициатив, которые должны будто бы приблизить обучение в данном заведении к классической гимназии, что и впрямь нередко происходит, оборачиваясь педагогической трагедией. Директор говорит: «Ежели мы есть гимназия, то нам следует соответствовать всему тому, что было в старинных гимназиях!». Именно так и начинается долгий путь по превращению этого учебного заведения в буржуазную яму, где умирает всякое доброе начинание, именно так развращается школа, убивая в себе лучшее, что оставалось там доселе. Вводятся латынь и греческий, подобно их изучению в старинных гимназиях, начинается формирование особого сумеречного гимназического сознания: детям с первых лет обучения прививают чувство буржуазного элитизма, учат презирать и ненавидеть своих сверстников из школ, в названии коих нет слова «гимназия», обучают мерзейшим формам чинопочитания, лицемерия и поклонения идолам, вместо самостоятельности и бодрой смелости суждений, приучают к крайне мрачному ницшеанскому мировоззрению, презирающему самую жизнь во всей ее красоте, плодя новых и новых критиков общественного строя. Само слово «гимназия» должно быть стерто из народной памяти навеки, воспрещая произносить и его и ставя заместо этого сгнившего за старостью лет учреждения новое принципиально – народную школу! Вы спросите меня, что есть народная школа, на что я могу дать ответ такой: народная школа есть школа, соответствующая третьей ступени развития нашего образования, школа, программа которой неразрывно связана с хозяйственной деятельностью нашего народа. Мертвые формы теоретических знаний периода Имперского и Союзного режимов как нельзя чужды мирному и созидательному настрою Федерации, несущей просвещение не ради себя самого, сколько во имя реализации общего дела. Народная школа есть школа, дающая практические знания и развивающая человека в том направлении, куда тянется он способностями и устремлениями своими, а поскольку народная школа есть школа практическая, то она есть школа трудовая. Иными словами, народная школа готовит людей трудящихся, делающих и реализующих определенные цели общественного развития, а не буржуа, не приносящих никакой пользы народному хозяйству, но ему лишь вредящих. Разумеется, формирование той самой народной школы, воспитывающей людей дела, настоящих граждан, еще предстоит нашему славному правительству в процессе решения им последних инициатив. Ныне уже реализуется проект введения понятия профориентации со старших классов как минимум, а до некоторых школ и со средних, что есть весьма благоприятный процесс, который и есть путь к народному образованию. Несмотря на неустанную, как равно и абсолютно безосновательную критику со стороны реакционеров, нашему правительству уже удалось довести эту реформу до половины как минимум, но довершить ее только покуда предстоит за сложностью последней и ее радикальностью, особенно раздражающей консерваторов. Иными словами, в наше время проводятся все необходимые мероприятия во имя реализации идеи народной школы.

Глава четвертая.

О критике реформы образования в России.

Хотели бы мы того или нет, но в нашей жизни, как личностной, так и массовой, есть особого рода идеи, которые, не имея обыкновенно никакой доказательной базы, приживаются, а затем и принимаются большей частью населения как некая «истина, очевидная каждому». Так, для огромных масс населения в ранние времена существование сверхъестественных сил было совершенно очевидным утверждением, которое доказательств не требовало, хотя и были некоторые люди, количество коих с самого начала шло на единицы, но потом выросло к нашему времени до некоторой сущей части общества, которые сомневались в реальности последних, за что подвергались насмешкам со стороны верующих. В будущие времена, когда атеистическая линия стала побеждать религиозную, среди масс стала закрепляться слепая вера в атеизм, также, как и былая вера в богов, не осмысленная самим индивидуумом, а принятая им извне. Помимо таких масштабных явлений, как приводимые ранее мною, есть куда более мелкие идеи, которые приживаются в локальных общественных системах и принимаются на веру подавляющим большинством их обитателей. В России есть соответственный миф, ничем не подтвержденный, ни на каких эмпирических данных или рационалистических аргументах не основанный, но все же принимающийся на веру миллионами людей от Кенигсберга до Анадыря, и, разумеется, это миф о реформе образования в стране. Миф этот обыкновенно представляют в виде заявления о том, что «российские школьники деградируют» или «реформа образования уничтожает образование». Понимание того факта, что подобные заявления равносильны по логическому обоснованию мыслям о «богоизбранном еврейском/американском/русском/немецком народе» или рассуждениям про «рептилоидов, прилетевших с Нибиру и построивших пирамиды Египта», пришло ко мне далеко не с самого начала, а только после чрезвычайно долгих и невероятно мучительных изысканий и споров с противниками реформы образования, о которых мне следует сказать подробнее. Были некогда времена, когда и я сам находился в плену иллюзий, веря в мнимую «деградацию системы образования», но времена эти прошли тогда, когда я начал изучение философии, поняв ту простую истину, что всякое утверждение следует подвергать сомнению до последнего момента. Произведя некоторый анализ тех действий, которые проводит в области образования наше правительство, а также фактов реальной жизни, я осознал, что реформа образования как минимум не столь плоха, как ее изображают нам средства народного информирования, а изучив педагогику в ее историческом развитии, касательно нашего государства, я понял, что реформа не просто не плохая, но просто очень хорошая. Противники реформы образования, да и немногочисленные сторонники последней, если говорить о большей их части, просто никак в суть самой реформы, равно как и в ее последствия, не вникали, предпочитая верить словам мелкобуржуазных идеологов и беспринципных журналистов низкопробных газет; на последних, собственно, и можно возложить ответственность за возникновение мифов о «деградации школьников» и об «уничтожении образования». В действительности, несмотря на все проверки данной точки зрения, никаких свидетельств, подтверждающих ее, найдено не было, несмотря на многочисленные и самые разнообразные тестирования. Таким образом, понятно, что все рассуждения оппозиционных идеологов о мнимой «деградации» –это лишь ложь, повторенная тысячу раз, отчего превратившаяся в некое априорное утверждение, не требующее доказательства. Ныне о «деградации школы» мелкобуржуазные идеологи говорят как о совершенно неоспоримом факте, не останавливаясь на последнем особенно, а сразу переходя к рекламированию своих «планов по спасению России». Примечателен в этом вопросе момент одного диалога, состоявшегося между мной и одним из противников реформы, который я привожу ниже.

<...>

– Хватит! Надоело мне вас слушать! Разве вы не видите, что дети деградируют? Школу уничтожили, высшее образование развалили, все развалили. Подростки тупеют, ничего не знают, ничем не интересуются! – почти крича заявил мне противник реформы.

– Извините, господин, но какие доказательства вашей точки зрения способны привести вы ныне? – вопросил я.

– Да зачем тут нужны доказательства?! Это же очевидно! – заорал противник реформы, багровея от злости.

– Земля плоская, а Солнце вращается вокруг нее – это же очевидно! – ответил я.

Нередко, однако, мне пробуют привести фильм Бориса Соболева «На дне знаний», который, надо сказать, замечательно показывает многие недостатки современного образования в качестве доказательства «деградации молодежи». В частности, на приводимых фрагментах фильма, вырезанных пошляками из общего контекста, можно видеть то, как Соболев задает простейшие вопросы студентам, не получая на них верного ответа. Как, тем не менее, понимает всякий здравомыслящий человек, журналист, вероятно, опросил большое количество студентов, найдя среди них наиболее запущенные случаи, дабы показать нам их, объявив нормальностью. В фильме есть моменты, когда Соболев общается со знающими и действительно образованными учениками высших училищ, но таковые, видимо, прошли мимо ушей наших мелкобуржуазных идеологов. На тему же ложной «деградации» вообще, а также о «деградации студентов», о которой по большей части и говорит Соболев, да еще о некоторых иных тонкостях реформы, хорошо высказались на сайте «Русский эксперт», где написано следующее: «Миф о деградации системы образования не основывается ни на каких объективных исследованиях. А вот кризис действительно наблюдается. Но не следует забывать, что образование — длительный процесс. В школе учатся 11 лет и еще от 4 до 6 лет в вузе. То есть всего от 11 до 17 лет. Но ведь дети в школу идут не с рождения, а в 6 или 7 лет (минимум в 5 лет). А теперь кое-что посчитаем. Обратим внимание на то, что об «упадке» среднего школьного образования массово говорили в 2008—2012 годах, когда в вузы пришли поступать дети 1991—1995 годов рождения. Ничего интересного не находите? А ведь это период наихудшей демографической ситуации в России за последние 70 лет. Детей было мало, многие дети были откровенно слабые, больные, недокормленные. Да и нравственный упадок населения явно не способствовал тяге к знаниям у детей. <...> И вот эти дети 1990-х пришли в школу в 1997—2001 годах, когда в России была ужасная ситуация с бюджетным финансированием. Школы пребывали в ужасающем состоянии. Денег на нормальные учебники не было. <...> Вот таких абитуриентов вузы и получили в период около 2010 года. То есть, получается, что в «деградации» образования виноват-то вовсе не «кровавый режим» Путина, а «либерализм» ельцинского разлива. В 2000-х годах ситуация в образовании начала выправляться. Учебники стали издаваться централизовано. Появились (а вернее сказать — вернулись) единые образовательные стандарты. Есть в этих стандартах и спорные моменты, есть и кадровые проблемы в школах, но былого «либерального» бардака там уже нет. Ну а результаты этой работы мы уже начали видеть. В 2014—2015 году вузы начали отмечать улучшение качества школьной подготовки абитуриентов. А если это так, то можно надеяться, что пройдет совсем не много лет и о кризисе образования мы благополучно забудем. Кстати, международные тесты школьников, проводящиеся в последние годы, показывают существенный прогресс в российском школьном образовании.

Так, если в 2001 году в международном тесте PIRLS Россия занимала 16-е место среди принявших участие стран, то в 2006 году переместилась на 1-е место, а в 2011 году заняла 2-е. Аналогичная тенденция наблюдается по результатам тестирования TIMSS: в 1995 году по разным показателям Россия занимала место во втором и третьем десятках стран, в 2007 и 2011 году вошла в первую десятку и занимала 5-10 места по разным показателям, а в 2015 году заняла 4-7 места, уступив лишь Сингапуру, Южной Корее, Тайваню, Гонконгу и Японии. В рейтинге образовательных систем, составленном в 2014 году британской исследовательской компанией Economist Intelligence Unit, Россия заняла 8-е место среди стран Европы и 13-е в мире, опередив такие страны как США, Австралия, Израиль, Бельгия, Швейцария. Да и в международных олимпиадах по физико-математическим наукам и информатике российские ребята много лет подряд уверенно восходят на пьедестал. <...> Помимо традиционных видов соревнований, российские ребята достигают успехов в международных соревнованиях по робототехнике. Так, на 13-й Всемирной олимпиаде роботов (WRO 2016) наши команды заняли два первых места. Также первые места российские участники заняли на предыдущей олимпиаде WRO 2015.». Теперь же хотелось бы привести все же тут доказательства того, что современная школа России лучше, нежели школа советская. На сайте expert.ru от 2013 года была опубликована статья со звучным названием «Подсчитать российский ум», которая оказалась столь удачной, столь замечательно выделяющейся на фоне общего потока бреда в этой области, что я далее цитирую таковую с некоторыми сокращениями, оставляя вам ссылку и на полный вариант: «Если почитать записи в интернете или послушать рассказы вузовских преподавателей, диагноз будет однозначен: люди за последние двадцать лет стали глупее. В качестве иллюстрации можно рассказать историю про студентку Машу, которая ко второму курсу института так и не освоила квадратные трехчлены и не в курсе, что Наташа Ростова вышла замуж за Пьера Безухова. Или про десятиклассника Петю, неспособного найти на карте Мадагаскар и не знающего формулы этилового спирта. На этом можно ставить точку и дальше текст не писать. Вместо него будет уместнее разместить какой-нибудь комикс или фотографии котиков. Но… Когда кто-нибудь рассуждает о всеобщем поглупении, ему кажется очевидным, что сам-то он ничуть не поглупел, а, наоборот, остается умным среди туповатой массы. Попробую изобразить умного и я. А раз так, надо найти какой-то объективный способ измерения национального интеллекта. Частные случаи студентки Маши и школьника Пети меня не устраивают. Ведь на пару таких историй всегда можно найти точно такую же антипару. Допустим, вспомнить девочку Олю, которая читает «Войну и мир» без перевода, или мальчика Диму, сконструировавшего в восьмом классе робота с искусственным интеллектом. Нужен некий объективный измеритель, который может оценить степень ума и глупости в национальных масштабах. Отправляюсь на его поиски. <...> Поиски приводят меня в кабинет Галины Ковалевой — директора Центра оценки качества образования Института содержания и методов обучения РАО. Кабинет маленький, не больше кухни у меня в квартире. Все стены заставлены стеллажами с отчетами, методичками и брошюрами. Среди прочих бумаг здесь имеется уникальный документ. Я беру его в руки с легким трепетом. Фактически это единственная объективно зафиксированная оценка советской школы по сравнению со школами других стран. Все остальное — лишь эмоциональные заявления экспертов. А это международные измерения, сделанные в 1991 году с помощью одинаковых заданий, которые выполняли школьники 9 и 13 лет в двадцати странах мира. Итог: СССР занял 5-е место, уступив Южной Корее, Тайваню, Швейцарии и Венгрии. Мы тогда опережали и США, и Канаду, и Францию. Хоть наше место оказалось не первым, но все равно можно вытянуться по стойке смирно и отчеканить: «Слава великой советской школе!». Но международные измерения на этом не закончились. Начиная с 1995 года Россия участвует в международном исследовании TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study), которое проверяет знания по математике и естественным наукам у учеников 4-х и 8-х классов. Именно из него взяты задания, процитированные в начале этой главы. Со стороны России задействована выборка из 4–5 тысяч учеников школ в разных регионах страны. Репрезентативно. <...> Смотрим результаты. 1995 год — наши восьмиклассники на 17-м месте из 38 стран по математике и на 15-м по естественным наукам. Россия отстает и от Болгарии, и от Чехии, не говоря уж про Сингапур, Корею и Японию. Кажется, основной тезис подтвержден: после начала реформ интеллект нации стал деградировать. 1999 год — ничего нового. Из 37 стран мы по математике на 12-м месте, а по естественным наукам — на 16-м. 2003 год — по математике мы на 12-м месте среди почти 50 стран. Это чуть получше, но радоваться нечему. «Произошло явное снижение средних результатов выполнения международных тестов российскими восьмиклассниками. Так, например, в 2003 году средний балл по математике составил только 508 баллов, а в 1999 и 1995 годах — 526 и 524 балла соответственно», — печально констатируют авторы отчета. Поглупение налицо. 2007 год — происходит что-то странное. «Результаты российских школьников превысили средние международные показатели. По математике: 4-й класс — 6-е место среди 36 стран, 8-й класс — 8-е среди 49 стран; по естествознанию: 4-й класс — 5-е место среди 36 стран, 8-й класс — 10-е среди 49 стран». 2011 год — эта странная тенденция усугубляется. По знаниям в области естественных наук наши четвероклассники уступают только четырем странам: Южной Корее, Сингапуру, Финляндии и Японии. От нас отстают почти все, в том числе Гонконг, Швеция, Нидерланды, Австрия, Норвегия. С восьмыми классами почти такая же картина. По математике дела чуть хуже, но все равно — сравните баллы, набранные учениками 8-го класса: Россия — 539, Финляндия — 514, США — 509, Италия — 498, Норвегия — 475, Чили — 416. Правда, эта тенденция до сих пор остается незамеченной, по крайней мере в разговорах про «деградацию школы и поколения» ее редко вспоминают. А ведь, по сути, это событие куда более значимое, чем например, победа нашей сборной на чемпионате мира по футболу. Тут действительно есть причины для гордости. За десять лет наши школьники улучшили свои знания на 10–40 баллов. При этом мы конкурируем со странами, чьи вложения в образование во много раз больше наших: какой ВВП на душу населения в России и какой в Норвегии или Швейцарии! Вообще-то это сенсация. Можно, конечно, сказать, что глупеет весь мир. И наша деградация на этом фоне не так заметна. Но организаторы исследований с самого начала рассчитывали на то, что результаты будут сравниваться из года в год. Поэтому сначала составлялся банк заданий примерно одинаковых по сложности. Часть из них случайным образом отбиралась и пускалась в дело. Другая хранилась в строжайшем секрете. Во время следующего измерения она изымалась из тайника, к ней добавлялись задания, эквивалентные по трудности. И так уже почти 15 лет. За это время баллы ведущих стран мира практически не изменились. <...> Допустим, жители России (СССР) всегда славились своими способностями в области математики и естественных наук. А как с гуманитарными? Наши дети ведь отучились читать. На книжных лотках сплошные детективы, но и их подростки ленятся брать — все больше «ВКонтакте» сидят да в твиттере. Правда ведь? С 2001 года наших четвероклассников измеряют с помощью PIRLS (Изучение качества чтения и понимания текста). Ребенку дается текст, который он должен прочитать, а потом ответить на вопросы, показывающие степень понимания прочитанного. Здесь наши результаты еще радикальнее. По данным исследования 2011 года, нас опережает только одна страна мира — Гонконг. Мы идем вровень с Финляндией и Сингапуром, а весь остальной мир позади. За десять лет каким-то мистическим образом ухитрились улучшить свои показатели на 40 баллов. Советская школа нервно курит на балконе. Получается примерно такая картина. Где-то в конце 90-х начали рождаться дети, которые по уровню усвоенных знаний заметно опережали тех, кто появился на свет лет на пять раньше. Доучившись до 4-го класса, они демонстрируют чуть ли не лучшие показатели в мире — именно с 2006–2008 годов начинается самый радикальный рост. Дойдя до 8-го класса, многие из них сохранили свои интеллектуальные способности и продемонстрировали очень крутые достижения. Почему так случилось? Даты почти совпадают со временем правления Путина — Медведева. Представляю, как наши президенты посылали из Кремля какие-то особые флюиды, которые способствовали лучшему усвоению школьной программы. Но, подозреваю, причина не в этом (не уверен даже, что Путин с Медведевым знают о таких аббревиатурах, как TIMSS и PIRLS). Эксперты до сих пор спорят об этом неожиданном рывке. Можно, конечно, предположить, что высокие баллы в международных исследованиях наша страна получает благодаря горстке элитных школ, расположенных в Москве, Питере и Новосибирске. Но статистика это опровергает. Рост нашего общенационального балла происходит не столько за счет учеников с наивысшими показателями, сколько за счет увеличения просто хороших и средних результатов, а также из-за сокращения совсем плохих. Парадокс — наша школа становится менее элитарной. Может, российское образование просто модернизировалось и улучшилось? Но учебники с тех пор не слишком изменились, как не поменялись и педагоги: Россия занимает первое место в мире по количеству пожилых учителей. <...> Еще одна из версий — изменения в семьях. В одном из исследований, дети из семей «со значительными ресурсами» набирали в среднем 559 баллов, из семей «с незначительным уровнем ресурсов» — 428 баллов. Под ресурсами понимается и количество книг в семье, и наличие отдельного рабочего места у ребенка, и доступ к компьютеру и интернету. Интеллектуальный уровень мам и пап вырос. С 1995 года число родителей с высшим образованием увеличилось с 34 до 49%. И дело не только в уровне доходов. Взрослые стали серьезнее относится к образованию детей, стали больше обсуждать с ними всякие интеллектуальные вопросы, тратить больше усилий на подготовку к школе. Не исключено, что свою роль сыграл переход от «поколения телевизоров» к «поколению интернета и мобильника». Раньше ленивый подросток (как и взрослый) лежал на диване и щелкал пультом. Современное мобильное общение требует работы с текстом, умения выбирать, умения коммуницировать. Это развивает мозг. Есть и такая гипотеза: выросло наконец новое, более свободное поколение, не замученное постоянным контролем и жесткой иерархией. Свободные люди думают лучше.». [Полную версию статьи можно найти тут:

Обсудив, наконец, этот опасный миф, полностью разоблачив его, надо перейти к следующему, не менее опасному мифу о реформе. Существует, помимо всего прочего, миф о том, что бюджетные средства, затрачиваемые на школу, подвергаются постоянному сокращению и урезанию. Разумеется, данная ложь используется почти столь же умело и часто как и ложь о «деградации», вызывая у малограмотных обывателей нередко даже больший гнев, служа вовлечению его в деструктивные антипатриотические свершения. Данная ложь, равно как и предыдущая, не имеет под собой никаких оснований, прижившись в массовом сознании таким же образом, как прижился там миф о «деградации». На том же «Русском эксперте», но в другой статье, хорошо сказано и про мнимое «сокращение вузов» и «сокращение бюджетных мест»: «Россия занимает одно из первых мест на Земле по проценту людей с высшим образованием, [На самом деле Россия занимает первое место в мире – примечание Марата Нигматулина.] а примерно 87 % выпускников поступают после школы в ВУЗы. По принятому в 2012 году Закону об образовании, на каждые 10 тысяч человек в возрасте от 17 до 30 лет государство обязано ежегодно выделять минимум 800 новых бюджетных мест. Так что российские студенты не обременены образовательными кредитами, в отличие от их сверстников из развитых стран. Иногородним студентам в российских ВУЗах часто предоставляются общежития. Талантливые российские абитуриенты, согласные работать в России после выпуска, получают по 20 тысяч рублей в месяц за свою учёбу в университете. Российские студенты получают очень качественное образование: в числе победителей международных олимпиад каждый год оказываются российские школьники и студенты. В рейтинге Thompson Reuters Московский Государственный Университет занимает пятое место в Европе. Позиции других российских вузов в мировых рейтингах несколько скромнее из-за другой организации научной деятельности и неанглоязычной среды. Но в последнее время в результате выполнения программы «5ТОП100» позиции более половины российских вузов, участвующих в программе 5ТОП100, в самых престижных мировых рейтингах растут. В то же время, согласно данным на сайте 5ТОП100 на февраль 2017 года лучший из Российских вузов Московский Государственный Университет занимает 216 место. После получения степени бакалавра или магистра в России государство в рамках проекта «Глобальное образование» полностью оплачивает и дальнейшую учёбу в ведущих вузах мира — для тех, кто не собирается продолжать обучение в России.». Прогрессивная реформа образования, проводимая нашим правительством, никак не может уберечь себя от несправедливой критики со стороны реакционной общественности, как видим мы это на примерах, представленных выше. В заключение же мне следует вскрыть еще одну язву на теле отвратительной гидры критики реформы образования. Тут мое внимание привлек Сергей Рукшин, человек, подготовивший двух лауреатов Филдсовской премии, а также многих победителей международных олимпиад по математике, являясь одним из самых влиятельных критиков реформы образования в России, сделал в своем интервью «Газете.Ru», известной вполне определенной политической направленностью, от 2013 года заявление, которое хоть и осталось незамеченным, все же является чрезвычайно важным для понимания сути всех нападок на реформу: «Надо заканчивать с иллюзиями о всеобщем среднем образовании. Школы у нас не социальные институты, как в США. Мне один американский педагог сказал: если вы хотите знать, где ваш ребенок впервые попробует алкоголь, наркотики, сигареты и секс, не сомневайтесь, это произойдет в школе. А вот образование он там не получит. Россия — небогатая страна, мы не можем позволить себе школу как социальный институт.». Для тех, кто не понял сути его весьма осторожного высказывания, я поясняю: Рукшин говорит, что мы не можем позволить себе содержать всеобщее высококачественное образование, ибо страна мы бедная. Тут мы обнаруживаем тот момент, который большинство критиков реформы образования обязательно ставят в свои манифесты, стараясь, однако, избегать его поминания в публичной риторике, да и в программах своих стыдливо пряча последний за нагромождением пустых форм. Этот момент есть различное проявление той омерзительной болезни человечества – помещичье-буржуазного элитизма, в данном аспекте проявляющейся в педагогике. Далее, дабы вы не подумали, будто я голословен, я привожу статью, опубликованную на одном из сайтов противников реформы, авторство которой принадлежит известному математику Олегу Шведову, снабжая ее своими комментариями в квадратных скобках, настоятельно рекомендуя вам «следить за руками», ибо там он пользуется софизмами весьма и весьма умело: «Надвигающаяся реформа общего образования вызывает все большее беспокойство общественности. [Тут автор создает видимость массовости своей аудитории.] Это и понятно: всю Россию оставляют на второй год, унижая человеческое достоинство наших еще не родившихся детей, давая всем понять, что представители последующего поколения изначально считаются более ущербными, чем мы. [Начинает он говорить тут так, будто речь идет о вещах самых очевидных, а закакчивает он самыми парадоксальными выводами. Неужели то, что в школе будут обучать не 11, а 12 лет, апосредственно или непосредственно указывает на низость будущих поколений относительно былых? Просто объем программных знаний вырос, а посему нужен еще один год на его усвоение, только и всего. Да и при чем здесь, господа, оставление на второй год?] Отчасти в этом виноваты те, кто обучаются сейчас в школе: в настоящее время подростки достаточно активно употребляют спиртные напитки, курят, а кто-то пристрастился и к наркотикам вместо того, чтобы осваивать школьную программу. [Автор просто не может понять, что подростки не виноваты, ибо, равно как и все люди, свободы воли не имеют, подчиняясь веяниям среды, а посему и ответа не несут. Интересно также то, о каких именно подростках говорит автор, ибо он никаким образом не указывает на них, а лишь только упоминает.] При этом у учителей складывается мнение, что детям трудно учиться, они перегружены, и программу надо растянуть. [У каких именно учителей, кто собирается «растягивать» программу?] Нерадивые же учащиеся пользуются всеми льготами еще советской системы образования, получая возможность беспрепятственного поступления в вуз в 17-летнем возрасте практически без усилий: потенциальных «второгодников» школа вытягивает изо всех сил, чтобы не портить статистику. Расплачиваться за халатность и безалаберность нынешних школьников придется нашим будущим детям. <...> Сейчас объем информации, необходимый для того, чтобы только приступить к научной работе, по сравнению с 19-м веком многократно возрос. А значит, следовало бы задуматься над снижением, а не увеличением возраста поступления в вузы, чтобы к 20-летнему возрасту молодой человек мог получить образование хотя бы на уровне магистра. [Тут автор совершает целый ряд логических ошибок. Если объем информации вырос, то следует увеличить время на его освоение, согласно правилам прямой пропорции, что и делается уже много лет, переходя от семилетней школы к восьмилетней, от последней к десятилетней, а потом и к двенадцатилетней.] Ведь современные сложные разделы квантовой физики и абстрактной математики требуют длительного самостоятельного обдумывания. [Посему следует увеличить время на освоение их.] Для этого студент должен быть свободен от всех посторонних (бытовых, семейных, материальных) проблем. А такими качествами обладают только дети. [Тут автор просто врет, ибо подобной свободой обладают все люди, живущие за счет других людей или государства, а поскольку последнее предоставляет своим ученым слугам полное содержание, то они и будут обладать такими качествами.] Далее, любая творческая деятельность требует полной самоотдачи, работы в буквальном смысле днем и ночью. Но даже при самых благоприятных условиях для полноценной самореализации человеку отпущено природой очень мало времени хотя бы потому, что первого ребенка рекомендуется рожать до 30 лет. [Тут автор опять делает логическую ошибку, связывая тяжелую работу, профессиональную самореализацию и рождение детей, что неверно. Поверьте, пример многих из великих показал, что можно работать большую часть суток даже в глубокой старости, что и менее выдающимся личностям не воспрещается делать. Далее автор говорит о том, что профессиональная реализация возможна лишь в раннем возрасте, ибо надо обязательно родить детей, что вызвало у меня подозрение в том, будто автор верит в то, что гениальность будто переходит наследно. В действительности, если человек решил полностью отдаться делу самореализации, то ему не следует заводить детей, ибо каждое из этих дел требует полной самоотдачи, а посему желателен выбор между ними. Дети гениев нередко оказывались несчастны и обделены, ибо родителю, пребывавшему в миру своей башни слоновой кости, было совсем не до них, а посему не следует плодить дополнительных «сирот при живом отце»: если вы намерены посвятить жизнь науке, политике или искусству, то откажитесь от имения детей. С другой стороны, однако, некоторые из знатных ученых мужей имели и много детей по нашим нынешним меркам, а потому в данном вопросе следует (сообразно с законами диалектики) каждый конкретный случай рассматривать в отдельности.] На Западе многие пары не могут иметь своих детей и всеми правдами и неправдами пытаются усыновить наших. Не является ли это обратной стороной 12-летнего образования в школе? [Данный «аргумент» вообще смешон, ибо количество российских детей, усыновленных на «Западе», столь ничтожно мало, что его даже и всерьез принимать нельзя. К тому же, товарищи, в наши дни медицина позволяет рожать и в позднее время или воспользоваться суррогатным материнством, что нивелирует возрастные ограничения в значительной степени.] Даже сейчас, когда возраст поступления в вузы составляет, как правило, 17 лет, для получения квалификации «магистр» требуется 6 лет, а срок обучения в аспирантуре составляет 3 года, только к 26 годам среднестатистический молодой ученый формируется как личность. Аналогичные проблемы возникают и в искусстве: будущий специалист в области музыки поступает в консерваторию, как правило, после музыкального училища, а затем обучается в аспирантуре или ассистентуре-стажировке, получая необходимые навыки лишь к 27 годам. Разумеется, столь позднее получение образования абсолютно неприемлемо. [Почему именно?] Не случайно выдающимися учеными становились те, кому удалось приступить к научной работе в значительно более молодом возрасте. Такими людьми были Л.Д.Ландау и Н.Н.Боголюбов: первый из них в 14 лет поступил в институт, второй - в 13 лет стал сразу аспирантом. Впоследствии они и стали наиболее яркими личностями, определившими пути развития теоретической и математической физики в 20-м веке. Сейчас трудно сказать, были бы наши научные достижения значимы на мировом уровне, если бы наших выдающихся ученых заставили учиться в 12-летней школе. [Автор не может понять, что Ландау гений не потому, что рано пошел в институт, но рано отправился туда потому, что был гением. Иными словами, Ландау – это исключение из правил, а не правило. Система образования не может готовить нам Чайковских, Ландау и Толстых в промышленных масштабах, ибо подготовка подобного рода кадров – это дело штучное, зависящее от гигантского количества причин.] <...> Меня очень удивляет, что многие из журналистов, освещающих проблемы школьной реформы, не очень хорошо знают права и обязанности родителей, детей, школы и государства в области образования. Наша Конституция четко разграничила полномочия родителей и государства. Обязанность родителей – обеспечить получение ребенком основного общего образования. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» родители вправе как направить своего ребенка в школу по своему выбору, так и дать ему школьное образование своими силами в семье. Государство при этом должно разработать государственный образовательный стандарт, установив, чему конкретно должны научить родители своего ребенка (самостоятельно или с помощью школы), и поддерживать различные формы образования и самообразования. Законом РФ «Об образовании» установлены следующие формы освоения образовательных программ: очная, очно-заочная (вечерняя), заочная, семейное образование, самообразование, экстернат. При этом допускается сочетание различных форм получения образования. [Вот автор и подвел нас к тому самому выводу, к которому клонят нас все критики реформы образования, боясь, однако, довести выведение его до конца, опасаясь, что люди от них отвернутся. Автор мягко намекает нам, что лучше, мол, передать дело образования семье, а то ведь государство с ним не справляется, систему же школ срезать под корень за ненадобностью. Конечно, критики понимают, что признаться в этом означает для них совершить политическое самоубийство, а посему лишь тонко намекают нам на вывод, который мы должны сделать сами. Автора, разумеется, беспокоят проблемы новых Ландау, гениев, в то время как о «всякой черни» он предпочитает не думать вовсе, отказывая последней в образовании, оправдываясь тем, что «им оно не надо» и «незачем метать бисер перед свиньями» – это, по сути, и есть тот самый мерзкий элитизм. Далее статью я не цитирую, ибо там автор уходит в пропаганду раннего развития детей.]».