Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов

Подласый Иван Павлович

8. Какие новые информационные технологии применяются в обучении?

9. В чем преимущества и недостатки дистанционного обучения?

10. Что такое организационные формы обучения?

11. Какие основные формы организации обучения сложились в истории развития школы?

12. Какими особенностями характеризуется классно-урочная форма организации обучения?

13. Каковы общие требования к современному уроку?

14. В чем сущность дидактических требований к уроку?

15. Какие воспитательные требования реализуются на уроках?

16. Какие развивающие требования предъявляются к уроку?

17. Чем

обусловлено деление уроков на типы?

18. По каким критериям осуществляется классификация уроков?

19. Охарактеризуйте основные типы уроков.

20. Раскройте структуры основных типов уроков.

21. Какие преимущества и недостатки имеет комбинированный урок?

22. Составьте структуру урока усвоения новых знаний.

23. Составьте структуру урока контроля и коррекции знаний, умений.

24. В чем сущность алгоритмической методики подготовки урока?

25. Какие стадии выделяются в подготовке урока?

26. Назовите вспомогательные формы организации обучения.

27. Какие требования относятся к учебным экскурсиям?

28. Какими особенностями характеризуются факультативные занятия?

29. Какие требования предъявляются к домашней самостоятельной работе учащихся?

30. Какие новые характеристики приобретают учебные занятия в рыночной школе?

СБ Примерные темы курсовых и дипломных работ

1. История развития видов обучения в мировой педагогике.

2. Трансформация видов обучения в современной школе.

3. Формы обучения в современной школе.

4. Новые информационные технологии в образовании.

5. Типы и структуры современных учебных занятий.

6. Нетрадиционные уроки: за и против.

7. Модульные формы обучения.

8. Особенности учебных занятий в рыночной школе.

9. Подготовка учителя к уроку.

10. Оптимизация урока (по своему предмету).

Тема 9 Диагностика обучения

ИБ Диагностика обученности

Будем различать диагностику как общий подход, а диагностирование как процесс (составную часть) практической педагогической деятельности. Диагностика – это, напоминаем, прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение результатов последнего, без чего невозможно эффективное управление им, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов. А диагностирование – практическая процедура, выполняемая педагогом, одна из его постоянных функций.

Различают диагностирование обученности, т. е. последствий уже достигнутых результатов, и обучаемости, т. е. способности достигать запроектированных результатов. Сосредоточим пока внимание на вопросах диагностирования обученности.

Обученность рассматривается как достигнутый на момент диагностирования уровень реализации намеченной цели, нашедший свое выражение в характеристиках созданного обучением продуктах. Целями дидактического диагностирования являются своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с продуктивностью последнего, установление количества и качества полученного продукта.

Как видим, в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Последняя преимущественно лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи со способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контролирование, оценка знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии.

Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее, по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад педагоги спорят, что должна показывать оценка: должна ли она быть индикатором качества – категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, показателем преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Противоречивый характер школьной оценки отмечал еще Я.А. Коменский, обратившийся к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку. Требование объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым пронизывает все дидактические системы.

Строго критиковал современные ему формы контроля К.Д. Ушинский. Характеризуя его недостатки, он подчеркивал, что существующие подходы и способы подавляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу.

В новой демократической школе не должно быть формального контроля. Дидактический контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.

Попытки изменить подходы к школьному контролю, предпринимавшиеся в прошлом, ничего не дали, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса – использовать ли в школах оценки или обходиться без них. В мае 1918 г. постановлением Наркомпроса «Об отмене оценок» вместе с оценками были ликвидированы и экзамены, внедрены более простые формы учета и контролирования успеваемости учащихся. С этой целью, в частности, практиковались особые тетради учета, фамилии лучших и худших учащихся записывались на так называемых «красных» и «черных» досках, внедрялось «социалистическое соревнование» и т. д. Но обучение без оценок (и фактически без контроля) не могло дать результатов. Стало понятно, что «радостная перспектива приобретения знаний», а также «заложенное самой природой стремление к знаниям» (П.Н. Блонский) не являются действенными стимулами в учебной деятельности школьников.