Политэкономия соцреализма
Шрифт:
Так или иначе, самая проблема пола рассматривается как досадная неизбежность: «Половой инстинкт […] оставленный в первоначальном, «диком» состоянии или усиленный «диким» воспитанием, может сделаться только антиобщественным явлением. Но связанный и облагороженный социальным опытом, опытом единства с людьми, дисциплины и торможения, – он становится одним из оснований самой высокой эстетики и самого красивого человеческого счастья» [337] . Традиционную коллизию – природа («дикий половой инстинкт») vs. культура («высокая эстетика и красивое человеческое счастье») – следует видеть в проекции дискурсивной динамики, перехода от того, что Эрик Найман определил как «готику НЭПа» [338] , к тому, что можно было бы обозначить как «соцреалистическое барокко». Переход этот можно охарактеризовать как трансформацию открыто «пугающего», «угрожающего насилием» «готического» дискурса НЭПа в напыщенно–пафосный, преувеличенно–метафорический и парадно–приподнятый соцреалистический дискурс. Именно в соцреалистическом герое, в его монументальности и декоративности, в преувеличенной экзальтации его поведения разлита память
337
Там же.
338
См.: Naiman Eric.Sex in Public: The Incarnation of Early Soviet Ideology.
Импульс к «сокрытию приема», который отчетливо ощутим в педагогическом дискурсе, наиболее последовательно реализует себя именно в риторике насилия, которой так богата педагогика Макаренко. Здесь уместно напомнить, что именно в эпоху Большого террора происходит радикальная смена дискурса о насилии. Во второй половине 30–х годов все советское криминальное право последовательно переписывается. Прежде всего в нем меняется отношение к преступлению и преступнику (который как в эпоху НЭПа, так и в эпоху первой пятилетки рассматривался едва ли не как «социально близкий элемент» и «жертва» старого строя, которая реабилитируется через «перековку»). Теперь, напротив, утверждалось, что наказание является высшей формой воспитания.
Параллельно с этим сам дискурс наказания последовательно маргинализируется, упоминания о наказании становятся все более редкими, так что может показаться, будто вовсе не оно составляет саму суть того, что ранее называлось «перековкой». Все это происходит на фоне реального и резкого ужесточения пенитенциарной практики второй половины 30–х годов [339] . Лишь один пример такого рода – из статьи А. Вышинского 1939 года: «Социалистическое государство, – писал он, – не «обруч», механически связывающий людей, не аппарат только насилия, как утверждали троцкистско–бухаринские авантюристы и их подпевалы из числа юристов, которые были разоблачены как враги и изменники нашей родины. Социалистическое государство – это система органов, учреждений, людей, объединяемых великой идеей борьбы за окончательное и полное торжество коммунизма» [340] . Ключевое здесь понятие «насилие» не только выведено в негативную однородную синтаксическую конструкцию, но поставлено в контекст нагнетающегося «тройного проклятия» (авантюристы/враги/изменники); ему противостоит магический мир «великих идей» и «полного торжества». Трансформации такого рода в официальном дискурсе были реакцией, условно говоря, на дискурс «ББК», где насилие едва скрывалось за перековкой, а затем на педагогический дискурс, где проблема наказания и насилия обсуждалась хотя и в категориях воспитания, но все же вполне открыто.
339
По точному замечанию Ролана Барта, «репрессивный дискурс связан не с декларируемым насилием, но с законом» ( Barthes Roland. The Rustle of Languages. Berkeley: University of California Press. 1989. P. 325).
340
Вышинский А. Я. Указ. соч. С. 169.
Неприятие Макаренко традиционной педагогики было взаимным: педагоги (педологи) обвиняли его в том, что он проповедует казарменную милитарную систему воспитания вместо «гуманистического подхода к ребенку». Макаренко отвечал на эти упреки не как педагог, но как художник по преимуществу: «В детском коллективе чрезвычайно красиво организуется единоначалие […] традиция военизации украшает коллектив, она создает для коллектива тот внешний каркас, в котором красиво можно жить и который поэтому увлекает […] должна быть эстетика военного быта, подтянутость, четкость, но ни в коем случае просто шагистика […] военизация – это эстетика, и в детском обществе она совершенно необходима» [341] .
341
Макаренко А. С. Педагогические сочинения. Т. 4. С. 29–31
Но главный спор был прежде всего о наказании, поскольку оно вырастало из самой природы «военизированного» коллектива. Многократно Макаренко возвращался к своему излюбленному тезису: неверно, что наказание воспитывает раба. «Рабов воспитывает как раз не наказание, а самодурство, не ограниченная ничем беспардонность, позволяющая у нас некоторым педагогам воспитывать хулиганов» [342] . Напротив, «наказание может воспитывать и очень хорошего человека, и очень свободного и гордого человека. Представьте себе, что в своей практике, когда стояла задача воспитывать человеческое достоинство и гордость, то я этого достигал и через наказание […] наказание приводит к воспитанию человеческого достоинства […] наказание должно быть объявлено такой же естественной, простой и логически вместимой мерой, как и всякая другая мера […]. Такое убеждение, такая вера, что наказание есть допустимое зло, превращает педагога в объект упражнения в ханжестве. Никакого ханжества не должно быть. […] Наказание – это не только право, но и обязанность» [343] . Более того, педагог должен уметь «ломать» воспитуемого, он имеет право «произвести насилие». «Очень возможно, – писал он, – что в дальнейшем подготовка наших кадров (педагогических. – Е. Д.) будет заключаться в том, чтобы учить людей, как производить такую ломку. Ведь учат врача, как производить трепанацию черепа. В наших условиях, может быть, будут учить педагога, как такую «трепанацию» производить» [344] .
342
Там же. С. 244.
343
Там же. С. 16, 53.
344
Там же. С. 19.
Хотя пик теоретической деятельности Макаренко, этого певца «педагогической репрессии» [345] , приходится на 1936–1938 годы, связь между репрессивной педагогикой и Большим террором вовсе не является прямой. Педагогика Макаренко совсем не была «обоснованием» или «теоретической базой» для террора, но она играла куда более важную – легитимирующую и эстетизирующую роль. Подобно тому как дискурс «ББК» обслуживал (через морализацию и рационализацию лагеря) пенитенциарную практику эпохи первой пятилетки, педагогика Макаренко гуманизировала и тем самым оттеняла, создавала дискурсивный фон для Большого террора, не менее важный, чем, к примеру, героика культа летчиков того времени. Сам террор имел очень ограниченный публичный дискурс, поскольку дискурс, обслуживающий показательные процессы, сам был частью террора. Между тем дискурс «ББК» был уже явно непригоден в функции публичного дисциплинарного дискурса. Ему на смену и пришла педагогика Макаренко.
345
Там же. С. 244.
Стоит отметить, что Макаренко был предельно откровенен в выражении своих педагогических взглядов. Его методики дисциплинирования легко читаются то как метафоры, то как циничные описания технологий манипулирования и машинерии власти: «Право наказания у меня в колонии имел только один человек – я, право наказания должно быть сосредоточено в одном геометрическом центре, чтобы было какое-то единоначалие, а наказывать необходимо всегда, когда нужно наказывать. […] Я имел право в колонии уволить любого воспитанника, но я никогда этим без общего собрания не воспользовался. Конечно, вы понимаете, что на общем собрании вы должны добиться такого постановления, какое вы считаете необходимым, и если коллектив вас уважает и понимает вас, то общее собрание всегда будет на вашей стороне. Для чего же тогда нужно общее собрание? Я считаю, что общее собрание нужно не столько для того, чтобы наложить правильное наказание, сколько для того, чтобы каждый член собрания считал себя ответственным за решение. Вот это переживание ответственности воспитывается в коллективе с наибольшим трудом, зато когда оно воспитано, оно творит чудеса» [346] .
346
Макаренко А. С. Педагогические сочинения. Т. 4. С. 130.
«Чудеса» Макаренко были возможны именно в этих коллективах. Этидети понимали и любили насилие (хотя Макаренко и стесняется произнести это вслух, но это всегда ясно из его высказываний): «Ребята не оправдывают интеллигентского убеждения, будто дети могут любить и ценить только такого человека, который к ним относится любовно, который их ласкает. Я убедился давно, что наибольшее уважение и наибольшая любовь со стороны ребят, по крайней мере таких ребят, какие были в колонии, проявляются по отношению к другим типам людей» [347] . Мы возвращаемся к «любви чекиста» [348] . Что же до колонистов, то их отношение к насилию красочно характеризует следующий диалог:
347
Макаренко А. С. Педагогическая поэма. Т. 4. С. 149.
348
См.: Lahusen Thomas.How Life Writes the Book. Ithaca: Cornell University Press, 1997.
«– Мужики должны еще лучше работать в коммуне […]
— Должны! Ты понимаешь, что значит «должны»? Это тебе, как дважды два – четыре.
— Ольга правильно говорит: должны – значит, нужно взять и заставить […]
— Как же ты их заставишь? – спрашивал Павел Павлович.
— Как попало! – загорается Семен. – Как людей заставляют? Силой. Давай сейчас мне всех твоих граков (так колонисты называли крестьян. – Е. Д.), через неделю они у меня будут работать, как тепленькие, а через две недели благодарить будут.
Павел Павлович прищуривается.
— Какая ж у тебя сила? Мордобой?
Семен со смехом укладывается на скамью, а Бурун сдержанно–презрительно поясняет:
— Мордобой – это чепуха! Настоящая сила – револьвер» [349] .
Характерно это отношение колонистов к крестьянам. В «Педагогической поэме» описывается, как на первых порах у колонистов «не складывались отношения» с жителями окружавших колонию деревень. В сущности, они просто терроризировали крестьян: воровали во дворах вещи, разворовывали и уничтожали огороды, бахчи, погреба, пасеки, на которых крестьяне денно и нощно трудились, наконец, просто грабили на дорогах с финками и обрезами. Макаренко между тем, как следует из его рассказа, не испытывал не только никакой жалости к крестьянам, но и почти открыто поддерживал колонистов в их разбоях, хотя и пытался – по долгу службы – усовестить их (с одной стороны, он считал, что «ничего особенно порочного не было в баштанных делах или в ограблении пасеки», с другой – тут же констатировал «давно определившийся процесс гниения нашего коллектива», превратившегося в простую банду [350] ). Разговор с колонистами получался такой:
349
Макаренко A. C.Педагогическая поэма. С. 198.
350
Там же. С. 137.