Продуктивные практики компетентностного подхода в образовании

Гафурова Н.

Практика диагностики сформированности отдельных компетентностей авторами этой монографии позволяет выделить некоторые продуктивные методики. Для диагностики мотивационно-ценностного компонента целесообразно использовать:

• методику диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса [33];

• методику оценки мотивации обучения в вузе Т. Ильиной [34];

• методику диагностики профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. Реана [37].

Для определения уровня сформированности когнитивного и деятельностного компонента компетентности используется уровне-вая модель педагогических измерительных материалов, состоящих из трех взаимосвязанных блоков [38]. Первый блок – задания на уровне

«знать», проверяющие знаниевый компонент по дисциплине. Второй блок – знания на уровне «знать и уметь», выполнение которых показывает способность студента самостоятельно выбирать метод решения стандартной типовой задачи. Третий блок включает задания на уровне «знать, уметь, владеть». Именно этот тип заданий приближается к оценке компетентности как деятельностной характеристики. Задания третьего блока носят интегративный характер, решение которых предполагает самостоятельность в конструировании способа решения через целесообразную комбинацию известных способов с использованием междисциплинарных знаний.

Диагностику уровня сформированности рефлексивно-оценочного компонента возможно провести по методике определения уровня развития рефлексивности В.В. Пономаревой [36]. Также может быть полезной Методика исследования самооценки С.А. Будасси для определения степени реальных и идеальных (или желаемых) представлений о себе.

Сложность и значимость оценочно-диагностической деятельности преподавателя при определении уровня и динамики формирования компетентности определила необходимость проведения специального повышения квалификации преподавателей по разработке фонда оценочных средств. В прил. 1.1 приведена программа ФПК, реализуемая для участников стратегического проекта по повышению качества инженерного образования идеологии международной инициативы CDIO.

Определив результативно-целевую основу процесса формирования компетентности, обозначим общие подходы к отбору и конструированию содержания, обеспечивающего заданную цель. Федеральный государственный стандарт высшего образования (ФГОС ВО) не определяет содержания образования, а задает требования к результатам образования в виде компетентностей выпускников. Основная образовательная программа, разрабатываемая на базе ФГОС ВО, учебный план на весь период обучения определяют модули и дисциплины, подлежащие освоению. Анализ показывает, что рабочие программы дисциплин учебного плана, разработанные для зуновской парадигмы образования, как правило, не соответствуют требованиям компетентностного подхода. В этом случае традиционное содержание обучения по конкретной дисциплине подлежит изменению на предмет соответствия результативно-целевой основе и оценочному инструментарию для формируемой в дисциплине компетентности. Кроме оптимизации содержания обучения под цель, возникает необходимость его обогащения, расширения, углубления при соблюдении принципа профессиональной направленности и дидактической целесообразности.

Определяя методы, средства, формы и педагогические технологии формирования компетентности, естественно опираться на гуманистическую парадигму образования, личностно-ориентированную модель, целевым ориентиром которой является подготовка конкурентоспособного выпускника. Педагогическая технология, определяющая последовательность педагогических действий, выстроенных в строгом соответствии с целевыми установками, гарантирующая достижение конкретного результата, основывается на активной деятельности студента, способного решать проблемы, формировании субъектной позиции [32].

Выбор педагогических технологий должен удовлетворять критериям технологичности, определенным Г.К. Селевко:

• системность – построение цепочки процедур в строгом соответствии с целевыми установками на достижение конкретного результата;

• управляемость – наличие диагностических процедур, включающих критерии, показатели и инструментарий измерения заявленных результатов педагогической деятельности;

• обязательная, взаимосвязанная деятельность педагога и обучающегося с учетом принципов дифференциации и индивидуализации;

• эффективность – возможность достижения планируемых педагогических результатов;

• воспроизводимость другими педагогами при строго определенных условиях [39].

Приоритетное использование в образовательном процессе активных методов обучения, процессуальных педагогических технологий способствует вовлечению студентов в деятельность по добыванию «живого знания», позволяет освоить способы этого процесса. С помощью форм, методов и средств активного обучения, как отмечает А.А. Вербицкий, формируются профессиональные мотивы, интересы и целостное представление о профессиональной деятельности, получает развитие системное мышление специалиста, формируются навыки индивидуальной и коллективной мыследеятельности, студенты овладевают методами моделирования социального и инженерного проектирования [8].

Важное место среди активных методов занимает проблемное обучение, позволяющее формировать у студента логику разрешения проблемной ситуации, включающей акты: обнаружение противоречий и постановка проблемы; выделение проблемной ситуации, требующей решения познавательных задач; актуализация знаний; возникновение идей и выдвижение гипотезы; проверка гипотезы; обоснование решения, его проверка и включение нового в систему знаний [13].

При достаточном многообразии активных методов обучения и процессуальных педагогических технологий выбор конкретной из них зависит от цели занятия, его содержания, готовности студентов к работе в условиях определенной технологии и, конечно, от владения преподавателем механизмами разрешения проблемных ситуаций, способами ведения дискуссий, управления течением деловой игры и т.п. Наиболее употребительными педагогическими технологиями организации образовательного процесса, способствующего формированию компетентности студентов, являются:

• деловая игра, моделирующая производственный процесс с общей целью при распределении ролей, когда принимаются различные варианты решений, выработка решений осуществляется в коллективной (командной) деятельности участников;

• кейс-метод, в структуре которого выделяются: моделирование, анализ, мысленный эксперимент, проблемный метод, метод классификации, игровые методы, «мозговой штурм», дискуссия.

Каждый метод из перечисленных в структуре кейс-метода является активным и может продолжить список методов.

В частности, В.А. Горский и Л.Н. Ходунов предложили классификацию игровых технологий по видам деловых игр: имитационные, операционные, ролевые, «деловой театр», психодрама и социодрама [25].

В последующих главах монографии приведено обоснование выбора педагогических технологий и показана результативность их использования для формирования компетентностей студентов в образовательном процессе вуза.

Таким образом, в монографии представлен опыт реализации компетентностного подхода в практике подготовки бакалавров технико-технологических направлений, что потребовало выявления теоретико-методологических оснований этой деятельности, к которым относятся:

• конкретизация базовых понятий, используемых в исследовании;

• определение процесса, факторов и условий формирования компетентности в образовательном процессе;

• выявление проблем и подходов к их решению при оценивании результатов образования в компетентностном подходе.

При выявлении теоретико-методологических оснований практик компетентностного подхода обоснованы следующие понятия и положения.

1. Компетенция – отвлеченная от личности совокупность требований, выполнение которых обеспечит субъекту успешность определенной деятельности.