Продуктивные практики компетентностного подхода в образовании
Шрифт:
Основой разработки ФОСов являются:
• компетентностная модель выпускника (КМВ), представленная через описание системы компетенции выпускника по завершении обучения;
• матрица компетенций, отражающая процесс формирования компетенций по мере реализации учебного плана;
• дорожная карта формирования компетенций, отражающая порядок и взаимосвязи в их формировании;
• паспорт компетенций, конкретизирующий содержание и состав компетенций.
Обоснование оценочных процедур и ФОСов для определения результатов образования в компетентностном подходе начнем с выявления принципов. Во-первых, компетентность как личностная характеристика человека не может быть сформирована в рамках одной дисциплины, поэтому одним из принципов оценки уровня сформированности компетенции является принцип непрерывности. Многогранность содержания компетентности, несовершенство отдельных средств оценивания определяет
Традиционные оценочные средства позволяют измерить когнитивную составляющую компетентности с использованием комплектов разноуровневых задач и заданий, типовых заданий, контрольных работ, вопросов по темам и разделам дисциплины. Такие оценочные средства целесообразно использовать в текущем контроле освоения учебной программы дисциплины. Для оценивания уровня сформированности компетентности как деятельностной характеристики необходимо использовать такие оценочные средства, как кейс-задания, деловая и ролевая игра, проект, круглый стол, дискуссия, полемика, диспут, дебаты. Определение диагностического инструментария для измерения сформированности общекультурных и профессиональных компетенций ставит вопрос возможности использования теста как средства диагностики. Анализ реальных возможностей педагогических и психологических тестов в системе комплексной диагностики качества подготовки бакалавров представлен в [9]. Согласимся с утверждением ученых об ограниченности функциональных возможностей педагогических тестов, которые способны измерять лишь когнитивную составляющую содержания образования.
Эту же точку зрения выражает И.А. Зимняя, подчеркивая, что педагогический тест не может служить инструментом измерения уровня сформированности компетенции как интегративного, системного качества личности и ее опыта, обеспечивающих продуктивное решение практических задач и проблем в определенной сфере деятельности [17].
Важную роль при оценивании уровня сформированности компетентности у конкретного студента играет его портфолио как целевая подборка работ, раскрывающая его индивидуальные образовательные достижения в процессе освоения образовательной программы. Структура портфолио должна представлять достижения в развитии общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Принцип многообразия сочетается с принципом комплексности, определяющим фонд оценочных средств как необходимый и достаточный инструментарий для названной цели.
При разработке оценочных средств необходимо ориентироваться на минимально естественные требования к ним:
• простота и невысокие затраты времени на процедуру оценивания;
• независимость оценки (может быть обеспечена с помощью компьютера);
• наглядность и развернутая форма представления результата оценивания, позволяющая студенту сформировать программу дальнейшего развития, а преподавателю – принять решение о совершеенствовании образовательного процесса.
Определение диагностических мероприятий и диагностического инструментария для оценки уровня сформированности компетентности является сложным процессом. Однако можно выделить некоторые общие подходы, применение которых не зависит от конкретной компетентности, формируемой в образовательном процессе. В следующих главах монографии будет рассмотрен и обоснован диагностический инструментарий для оценки сформированности конкретных компетентностей. Оценка уровня сформированности компетенции предполагает ответы на следующие вопросы:
• что оценивать (предмет оценки)?
• чем оценивать?
• зачем оценивать?
• когда оценивать?
• кем оценивать?
Перейдем к рассмотрению поставленных вопросов. В компетентностном подходе, в отличие от традиционного, изменяется предмет оценивания. В традиции – это ЗУНы, а теперь – компетентность как деятельностная характеристика. Таким образом, определенный предмет оценивания в силу его деятельностной характеристики не позволяет пользоваться традиционным инструментарием оценивания. При компетентностном подходе компетентность может быть оценена в деятельности. Возникает противоречие: формирование компетентности осуществляется в образовательном процессе вуза, а подтвердить сформированность компетентности возможно в профессиональной деятельности. Смягчение этого противоречия достигается при системном, комплексном подходе, позволяющем оценивать сформированность компетентности с помощью образцов деятельности по решению профессионально-прикладных кейсов, обзора достижений студента в форме портфолио. Здесь большое значение имеет оценка работодателем квалифицированной деятельности студентов при прохождении ими разных видов практик.
Качественные оценки сформированности компетентности должны удовлетворять естественным требованиям: обоснованность, доступность и достоверность, применимость, гибкость. При этом в качестве критериев как объективных показателей выраженности оцениваемых параметров могут выступать знания, умения, навыки, которые выделяются путем наблюдения за ходом выполнения заданий или анализа продуктов деятельности.
Вопрос «зачем оценивать?» связан с тем, как будут использованы результаты оценивания. Несмотря на то что при компетентностном подходе оценке подлежит не процесс, а результат, в реальной образовательной практике преподавателя интересует и сам процесс, и результаты оценки его текущего состояния. Результаты оценки уровня развития компетентности позволяют преподавателю организовать индивидуальную работу со студентами. Администрация может провести анализ хода образовательного процесса и принять управляющие решения по его корректировке. Сроки проведения диагностики сформированности компетентности определяются сроками текущего, промежуточного и итогового контроля и закладываются в график учебного процесса.
Важно отметить, что при компетентностном подходе акцентируется внимание на развитие личностных качеств обучающегося, который теперь становится субъектом учебной деятельности, и поэтому процедура оценивания результатов образования переходит в идеале к студенту. Для привлечения студента к оцениванию результатов образования в форме компетентности необходима другая организация лекций и практических занятий, при которой определен процесс целеполагания на каждом занятии с обязательной рефлексивной оценкой достигнутой цели. К сожалению, практика определения целей и результатов занятий совместно со студентами и рефлексия оценки достигнутого не является общепринятой. Не все преподаватели осознают необходимость ознакомления студентов с новыми требованиями, предъявляемыми работодателями к выпускникам, которые много шире требований к ЗУНам и относятся в одинаковой степени к личностным качествам, определяемым соответствующими компетенциями. Подтверждением этому являются результаты анкетирования, представленные в докладе А. Амбражей, О. Антонова «Проектирование учебных программ на основе микророльного подхода к оценке компетенции» на XVIII семинаре-конференции проекта «5-100» (МФТИ 11.11.2016). Результаты анкетирования показывают, что, несмотря на понимание преподавателями необходимости «использовать компетенции» («Компетенция дает уверенность студенту при трудоустройстве», «В компетенции конкретизируются цели и задачи образования», «Это нужно для ориентации преподавателя, чтобы не давать лишнее содержание по дисциплине»), внимание студентов на формируемых компетенциях не акцентируется («На сайте есть информация, но студенты почти не знают о компетенциях и не интересуются ими», «Сообщаем в презентации при выборе профиля обучения», «Если разовьет, то догадаются сами»).
Самооценка студента относится к субъективным формам оценки образовательных результатов, которая может реализоваться при заполнении предлагаемых шкал сравнения, оценочных листов, опросных форм и т.д. Информация, полученная при самооценке с использованием тестовых и аналитических инструментариев, несомненно, способствует осознанию студентами процесса обучения, повышает мотивацию к развитию диагностируемой компетентности.
Формирование компетентности – это многофакторный, длительный по времени процесс развития личностных качеств человека, к оценке которого могут привлекаться эксперты. Экспертное оценивание, понимаемое как объективная форма оценивания, предполагает косвенное наблюдение реализации сформированной компетентности в соответствующих сферах деятельности.
Многообразие и совместное использование форм оценки сформированной компетентности, таких как оценивание экспертами способности применять сформированные компетенции в деятельности; количественная оценка освоенных знаний, умений и навыков посредством анкетирования и тестирования; субъектная самооценка собственной результативности в оцениваемой деятельности (анкетирование и опрос), повышают ее объективность.
В.С. Аванесов определяет критерии качества диагностического комплекса [1]:
• объективность как независимость результата от того, кто проводит диагностику;
• валидность – пригодность теста для измерения именно того качества, на оценку которого он направлен;
• надежность характеризует степень точности и постоянства, свободу от погрешностей процедуры тестирования;
• репрезентативность представляет интегральную совокупность в соответствии со всеми ее характеристиками;
• научность – обоснованность теста фундаментальными исследованиями.
Анализ диссертационных исследований показывает, что изучение динамики формирования компетентности производится исходя из понимания, во-первых, компетентности как интегративного личностного качества и, во-вторых, с учетом динамики сформированности ее структурных компонент. В последнем случае необходимо дополнительное исследование, связанное с подтверждением адекватности динамики покомпонентной и интегративной характеристик исследуемой компетентности.