Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности
Шрифт:
Е.Ю.Артемьева (1999, с. 183–200) приводит данные экспериментов, в которых гипотеза о сближении индивидуальных семантик в совместной деятельности получила убедительное подтверждение. Когда испытуемые, решавшие задачу совместного семантического шкалирования непредметных изображений, были квалифицированы по параметру активности – пассивности индивидуальной стратегии семантического оценивания, выяснилось, что диады «активный– активный» наиболее эффективно формируют общую семантику, изменяя свое осмысление; в диадах «активный – пассивный» сдвиги меньше и обнаруживаются в основном у активного участника, а в диадах «пассивный – пассивный» динамика минимальна; участники больше стараются убедить друг друга, чем выработать совместное решение. В экспериментальном исследовании Е.Л.Доценко (1998), в котором пары испытуемых получали задачу прийти к согласию по поводу определенных экспериментально сконструированных ситуаций взаимодействия, также нашла подтверждение гипотеза о сближении семантических полей в парах. Такой же результат был получен и при парной работе ранее незнакомых между собой людей с абстрактными визуальными формами, использовавшимися
Таким образом, обратившись в данном разделе к психологическим механизмам взаимодействия в совместной деятельности и межличностном общении, мы обнаружили, что они имеют принципиально общую природу. Как инструментальное взаимодействие, так и глубинные межличностные отношения основаны на интеграции индивидуальных деятельностей в общую совместно распределенную деятельность, регулируемую общим смысловым фондом (смысловым полем), который формируется в ходе взаимодействия. Имеются экспериментальные подтверждения сближения смысловых структур участников в ходе взаимодействия и формирования общего смыслового фонда, правда, они касаются в основном форм взаимодействия, не очень глубоко вовлекающего партнеров.
С другой стороны, для самых глубинных и интимных форм взаимодействия, таких как воспитание ребенка, дружба, любовь, семья наличие и центральная роль общих смыслов еще очевиднее. Е.Л.Доценко ввел такое интересное понятие как межличностные легенды, понимая под ними «сгустки смыслов, накопленные в процессе совместного опыта и осознанные как существенные для своих отношений» (1998, с. 159). Частным случаем таких легенд выступают семейные мифы – ядро общего семантического пространства семьи (там же, с. 179). Выше мы рассматривали структуру и роль психологического симбиоза в диаде «младенец – родитель». Наконец, важную роль образование общего смыслового поля играет в глубинной личностно-ориентированной психотерапии. «Вначале есть мой смысл и ее\его смысл. В процессе терапии формируется наш смысл, он включает в себя мой смысл и ее\его смысл. Мы вместе создаем что-то» (Бадхен, 1995, с. 59). Возможно, одним из проявлений этого общего смыслового поля выступает феномен переноса.
5.4. Направленная трансляция смыслов: обучение и массовая коммуникация
Е.Ю.Артемьева приводит следующий перечень ситуаций, в которых могут генерироваться новые смыслы: генез смыслов в непосредственно-практической деятельности; присвоение смыслов при обучении и других видах направленной трансляции смыслов; перестройка смыслов в совместной деятельности ( Артемьева, 1999, с. 203). Первая из этих ситуаций соотносится с видами смысловой динамики, рассмотренными нами в разделе 4.1.; последняя подробно проанализирована в предыдущем разделе. Нам осталось рассмотреть ситуацию направленной трансляции смыслов, которая наиболее четко проявляется в таких видах социальной практики как обучение, а также массовая коммуникация, включая пропаганду и рекламу.
Обучение Е.Ю.Артемьева рассматривает как один из основных процессов, связанных с присвоением смыслов. Этот взгляд на обучение еще не получил подобающего ему признания, хотя ряд авторов активно отстаивают этот тезис в той или иной форме (например, Зинченко, 1998). Естественным следствием такого понимания обучения выступает гипотеза о том, что в ходе профессионального обучения имеет место сдвиг семантики профессиональных терминов, причем сдвиг этот будет направлен в сторону сближения семантики обучаемых с семантикой преподавателя и будет более выражен у успешных (успевающих) студентов, чем у неуспевающих. Эта гипотеза получила подтверждение в серии экспериментов, выполненных И.Б.Ханиной под руководством Е.Ю.Артемьевой на материале обучения студентов-медиков основам эндокринологии (Ханина, 1986; Артемьева, 1999, с. 166–167). Более того, как выяснилось, изменения, происходящие в ходе профессионального обучения, шире, чем предполагалось вначале. Это связано с влиянием профессионального обучения на мировосприятие в целом, формирование профессионального видения мира. «В результате обучения происходит сдвиг отношения к объектам профессиональной деятельности, показателем которого является трансформация коннотативного фона оценок в предметные свойства. Одновременно обучающее общение, формируя “профессиональное видение мира”, сдвигает отношение к любым объектам мира, в том числе и не являющимся объектами профессиональной деятельности» ( Ханина, 1986, с. 18). Результаты экспериментов И.Б.Ханиной и некоторых других исследователей дают основание говорить об обучении как об инструменте построения полноценных смысловых систем, вписывающихся в структуру субъективного опыта, активно изменяя и перестраивая его ( Артемьева, 1999, с. 174).
Другой цикл экспериментов под руководством Е.Ю.Артемьевой преследовал цель выявить краткосрочные эффекты лекционной пропаганды, а также газетной и очерковой информации на смыслы аудитории. Выявленные сдвиги в большей мере касались эмоционально-оценочных, чем денотативных шкал; и в том и в другом случае сдвиги отношения оказались заметно более выражены при оценке незнакомых по личному опыту или малознакомых объектов, по сравнению с объектами, «упроченными в субъективном опыте» (там же, с. 174–183).
Вопросы целенаправленного воздействия на смысловую сферу мы уже затрагивали в разделах, посвященных смыслотехнике (раздел 4.8.). Там, однако, рассматривались механизмы «точечного» индивидуального воздействия на уровне перестройки конкретных жизненных отношений; здесь же мы подходим к этой проблематике более обобщенно и с другой стороны, обращаясь к общим механизмам смыслового воздействия на массовую аудиторию.
Спецификой лекционной пропаганды, а также воздействия через средства массовой информации как разновидностей направленной трансляции смыслов является отсутствие априорной включенности источника и содержания транслируемого сообщения в контекст жизнедеятельности аудитории, то есть отсутствие априорной установки на это содержание как на что-то значимое или по меньшей мере полезное. (В ситуации же профессионального обучения, напротив, характерно наличие такой установки при условии адекватной мотивации учащихся.) В подавляющем большинстве случаев лектору приходится с самого начала решать специальную задачу перевода взаимодействия из ролевого в личностный план, установления межличностного контакта с аудиторией и персонификации своей лекции, наполнения ее личностным смыслом. «В этом случае лекция… понимается, осмысляется и осваивается слушателем как пространная и компетентная реплика в его собственном внутреннем диалоге, развернувшемся вокруг субъективно значимого предмета» (Хараш, 1977, с. 62). По мнению А.У.Хараша, именно успешностью включения изначального носителя содержаний в сферу жизнедеятельности аудитории определяется эффективность внесения этих содержаний в сознание слушателей (там же, с. 54). Примеры каждый может легко обнаружить в закономерностях отношения аудитории к средствам массовой информации: наибольшее доверие вызывают сообщения, исходящие от людей, которые воспринимаются аудиторией как «свои», то есть живущие одной с ней жизнью.
В другой работе А.У.Хараша (1978) смысловая структура публичного выступления была подвергнута более детальному анализу.
А.У.Хараш констатирует, что в условиях публичного выступления коммуникатор предъявляет аудитории не только текст, но и самого себя. «Всякое сообщение есть, помимо всего прочего, сообщение коммуникатора о себе – о своих личных качествах, притязаниях, об уровне своего самоуважения и самооценки, о степени своей заинтересованности предметом сообщения, о своей общей компетентности в избранной им тематической области и наконец, о действительных мотивах своей деятельности, о лежащих в ее основе личностных смыслах » (Хараш, 1978, с. 87). Реципиент не ограничивается восприятием и пониманием текста, но «устремляется дальше, сквозь текст, в мир действительных мотивов коммуникатора», обнаруживая, «какими соображениями целостной (внекоммуникативной) деятельности коммуникатора продиктован сам факт предъявления данного текста, данного “текстуального смысла” (там же, с. 90). Это движение сознания реципиента сквозь и за текст А.У.Хараш характеризует как смысловое восприятие, выдвигая обоснованную гипотезу о том, что «наибольшей воздейственностью должны обладать тексты, авторы которых стремятся к предельно открытому самовыражению, к посвящению читателя или слушателя в проблемы, имеющие для них высокий личностный смысл» (там же, с. 94).
Близкие положения о смысловых механизмах убеждающего воздействия высказывает А.А.Леонтьев (1997), который выделяет два способа воздействия на уровне значений – через сообщение новых знаний или новой информации об известных ему вещах (мы не видим между этими двумя типами воздействия принципиальной разницы. – Д.Л.) – и третий, позволяющий через прямое воздействие на смысловое поле «изменить способ вхождения элементов поля значений в деятельность реципиента, изменить его отношение к окружающей действительности, не затрагивая его абстрактное знание о ней» (с. 275). Последний способ А.А.Леонтьев обозначает как воздействие через убеждение, раскрывая его психологический механизм как двойное моделирование определенного фрагмента смыслового поля реципиента – в его актуальном и желаемом состояниях.
Наконец, еще одной формой социальной практики деиндивидуализированного воздействия на смысловую сферу с целью воздействия на смыслы аудитории является реклама. В рекламе, даже если она основана на стратегии рациональной аргументации, удельный вес рациональных приемов убеждения гораздо ниже по сравнению с профессиональным обучением, лекционной пропагандой и словесным убеждением через СМИ, а иррациональных приемов, соответственно, выше. Кроме того, она исходит не от конкретного, персонализированного, а от анонимного источника. Последнее резко отличает рекламное воздействие от лекционного; воздействие через СМИ носит промежуточный характер. Тем не менее мы рассмотрим в этом разделе рекламное воздействие, поскольку оно также относится к практикам направленной трансляции смыслов. Задача рекламного воздействия – донести до клиента некоторое заданное конкретное послание, причем донести его не только и не столько на уровне словесном, на уровне рационального предложения, но и на уровне подсознательном, иррациональном. Существует две основных стратегии воздействия в рекламе – уникальное торговое предложение и формирование имиджа. Психологическую основу первой составляют закономерности смыслообразования, а второй – закономерности психологии субъективной семантики. Уникальное торговое предложение является во многих отношениях лучшим, то есть более эффективным способом, но важнейшим, то есть более универсальным и всеобщим способом воздействия является разработка имиджа, потому что иррациональный подсознательный образ (целенаправленное конструирование которого превращает его в имидж) есть всегда. В рекламе можно обойтись без предложения, но невозможно обойтись без имиджа.