Школа творческого чтения
Шрифт:
· Привлекающие внимание к иллюстративному ряду книги, как проявлению творческого чтения художника (Что добавил художник в картинке от себя, что изменил, что упустил по сравнению с текстом? Что это дает для восприятия эпизода? Как в иллюстрации проявилось его читательское творчество?).
Мы наметили лишь несколько вариантов бесед, нацеленных на развитие воображения ребенка. Творческий руководитель чтения найдет и использует свои собственные. Их подскажет его личный опыт и своеобразие обсуждаемого литературного произведения. Развивая воображение на материале лучших художественных произведений, рассчитанных на сотворчество ребенка, взрослый подводит его к осознанию чтения как удивительного творческого акта, ничем не заменимого явления культуры. Здесь таится ключ, превращающий скучное движение «яблока по блюдечку» в сказочное чудо.
Пережить творение поэта
Не само по себе чтение влияет,
а переживание ребенка в процессе
чтения влияет на его развитие.
Л. Выготский
Иван Бунин, рассказывая о влиянии на него в детстве стихов Пушкина, использовал выражение Гоголя «вошли в жизненный состав». Войти искусству в жизненный состав личности, значит стать органической частью его субъективного «Я», нравственным регулятором поведения и взаимоотношений с людьми.
Каждый, кто имеет дело с детским чтением, очевидно, стремится к тому, чтобы лучшие произведения художественной литературы входили в жизненный состав личности ребенка, затрагивали бы его душу, обогащали бы внутренний мир, духовно питали, короче говоря, воспитывали. Сейчас, когда слово «воспитание» из забвения вновь выходит на авансцену педагогики как глобальная задача гуманизации нового поколения, роль художественной литературы в развитии личности неизмеримо возрастает: из средства развлечения или информации она должна стать источником саморазвития и творческой самоактуализации личности, ее духовного возвышения.
Вся система литературно-художественного воспитания находится на стыке двух миров – мира литературы и мира ее читателей, творчества писателя, творчества читателя. Ее задача слить эти миры: литературу включить во внутреннюю жизнь ребенка, а его внутреннюю жизнь включить в литературу. На этом «совмещенном поле» и происходит влияние художественного произведения на личность, реализуется духовный потенциал и литературы, и читателей.
Бытует мнение, что степень влияния книги на ребенка всецело зависит от уровня понимания прочитанного, который определяется умением анализировать текст. Сотни пособий созданы на тему анализа литературных произведений: стилей, композиции, жанра, языка, идейного содержания и т.п. А интерес детей к литературе меж тем все падает и падает, духовный мир скудеет и скудеет. Характерно высказывание одного юного петербуржца по этому поводу: «Раньше, еще до школы, я любил читать, мы с мамой прочитали много хороших книг, они у меня до сих пор остались в памяти. Но как только я пошел в школу, я перестал любить это занятие. Особенно я ненавижу анализировать текст. И я сказал себе: вообще не буду читать». Под этим высказыванием могли бы подписаться сотни тысяч наших учеников. Конечно, сам по себе интеллектуальный литературоведческий тренинг безусловно важен: развивает речь, учит аналитическому мышлению, вводит в мир науки о литературе. Но не он определяет непосредственный интерес к чтению и силу влияния его на ребенка. Еще Белинский, говоря о детском чтении, убеждал, что восприятие художественной литературы должно начинаться с чувства ребенка, а черед рассудку еще придет. Эту мысль он неоднократно подчеркивал и конкретизировал. Хорошо известны его слова: «Пережить творения поэта значит переносить, перечувствовать в душе своей все богатство, всю глубину их содержания, переболеть их болезнями, перестрадать их скорбями, переблаженствовать их радостью, их торжеством, их надеждами». Аналогичную мысль относительно чтения художественной литературы высказал известный русский философ И. А. Ильин в своей книге о роли чувств «Поющее сердце»: «Одного рассудка для чтения недостаточно. Надо пережить страсть страстным чувством, надо пережить драму и трагедию живою волею, в нежном лирическом стихотворении надо внять всем вздохам, вострепетать всею нежностью, взглянуть во все глубины, дали…» Подобных мыслей выдающихся читателей, касающихся эмоций, можно было бы привести немало, но дело не в авторитетах, а в том, что эмоциональный резонанс читателя отвечает природе искусства, которая, по мнению Л. Толстого, как раз и основывается на способности «заражаться» чувствами других людей: «Чувства, самые разнообразные, очень сильные и очень слабые, очень значительные и очень ничтожные, очень дурные и очень хорошие, если они заражают читателя, зрителя, слушателя, составляют предмет искусства». Неслучайно в предисловии к книге «Детство», обрисовывая тип желаемого для него читателя, первым качеством его Толстой указал чувствительность - «способность пожалеть от души и даже пролить несколько слез о вымышленном лице, которого полюбил читатель и от сердца порадоваться за него». Названную великим писателем способность психологи называют обычно сопереживанием ( в научной терминологии – «эмпатией»).
Проблема сопереживания это не только проблема формирования личности ребенка средствами литературы, но и вопрос о судьбе самой литературы, самого чтения, ибо оно (сопереживание) главная притягательная сила книги. Подтверждение тому – воспоминания многих людей о своем детском чтении (См. главу «Тайна читающего ребенка»). Приведем одно из них: «С каким тревожным чувством следил я тогда за судьбой героя, как страдал и как радовался за него: его горести и счастье прочувствовал я вполне, и эта тревога чувств, так сильно волновавшая, имела какую-то неизъяснимую прелесть». «Прелесть тревоги чувств», о которой так трогательно рассказал сказочник А.Н. Афанасьев, и есть тот невидимый, но важный стимул чтения художественного произведения. Если есть сопереживание, есть установка на него, есть и желание взять в руки книгу, если же сопереживания нет, то чтение из желаемого становится в ряд сугубо необходимого, но мало привлекательного занятия. Раз испытанное сопереживание влияет на все последующее чтение ребенка, определяет его ожидания и характер восприятия. Хорошо по этому поводу сказал летчик-космонавт В. Севастьянов в статье «Мой Чехов»: «Когда ребенок слышит предсмертные слова Остапа и вместе с Тарасом Бульбой отвечает «слышу», в этот миг его детское сердце действительно услышало многое. И если ребенок способен опечалиться судьбой щенка Белолобого – он в будущем и Короля Лира поймет, и Ивана Карамазова, и Татьяну Ларину».
Исследование «Незабываемые книги детства», проведенное на кафедре детской литературы СПбГУКИ в 1999 году среди старшеклассников, показало, что не забылись именно те книги, которые в свое время задели «за живое», эмоционально потрясли. Характерно, что среди названных книг почти полностью отсутствуют включенные в школьную программу. И это не случайно. Об изъянах школьной методики говорил еще Л. Выготский, обративший внимание на «мелкий калибр чувств» учащихся: «Все мы потеряли вследствие такого воспитания непосредственное чувство жизни, и, между прочим, мертвый, бездушный способ обучения предметам сыграл немалую роль в этом обездушении мира и умерщвления чувств». Особенно много нареканий раздается в адрес урока литературы. Здесь в лучшем случае можно встретить вопросы, касающиеся переживаний героев и авторов, но не самих учащихся. Если и появляются в пособиях такого рода вопросы, то это не как правило, а как исключение.
Иногда высказывают сомнение: ведь чувства возникают помимо воли читателя, ими нельзя управлять. Они есть, или нет. Это верно, нельзя заставить любить или ненавидеть. Но есть опосредованный путь, подсказанный практикой выдающихся учителей-словесников и театральных деятелей – через возбуждение фантазии читателей, через жизненные ассоциации, через идентификацию – к эмоциональному переживанию. «Фантазия, – писал К. Станиславский, – взбудоражит нашу аффективную память, и выманивая из скрытых за пределами сознания складов ее элементы когда-то испытанных чувств – по-новому организует их в соответствии с возникающими в нас образами». У каждого читателя, как бы он ни был мал, есть опыт переживаний, впечатлений, отношений. Этот опыт, если его взбудоражить в памяти сердца, «выманить» оттуда и соотнести с переживаниями героев, с авторским настроением, идущими от текста к читателю, то есть надежда, что пойдут и встречные токи – от читателя к тексту. Подобным способом действует, например, чешский педагог О.Халупка, автор книги «Развитие детской читательской аудитории». Он предлагает детям переводить словесный ряд в индивидуально-личностный, используя для этого и жесты, и мимику, и интонацию голоса, и опыт испытанных ранее переживаний, и умение поставить себя в ситуацию, диктуемую произведением.
Названные приемы целесообразны в том случае, если требуется разбудить душевный мир ребенка в ответ на прочитанное. Если же эмоциональный отклик налицо, задача взрослого дать свободу его проявлению, поддержать силу впечатлений, по достоинству оценить тонкость, глубину, яркость, оригинальность и богатство эмоциональных реакций, поставить это в пример другим.
Говорить о важности воспитания чувств на материале художественного произведения не означает умалять роль мышления. Мысль чувству не помеха, если первое не подменяет второго. Народная мудрость гласит: «Не ослабеет чувство оттого, что озаришь ты разумом его». Однако, когда речь идет об усилении влияния искусства слова на ребенка, о том, чтобы читаемые лучшие книги оставили в сознании ребенка след на всю жизнь, стали его отрадой, а в тягостные дни нравственной опорой, нам надо думать прежде всего, чтобы они затронули его душу. А все остальное только во имя этого.
Заканчивая, наметим ряд вопросов для диалога с детьми об эмоциональной реакции их на книгу:
· Как ты считаешь – прочитанная тобой книга – веселая, скучная, грустная, забавная, страшная, задумчивая, или какая-то другая. Выбери наиболее подходящее слово или добавь свое.
· Что в этой книге тебя взволновало? Обрадовало? Испугало? Удивило? Или вызвало какое-то другое чувство. Найди подходящее слово.
· Твои чувства в процессе чтения были одинаковыми или они менялись: сначала было одно, а в конце - другое? Если менялись, то как?
· Если перевести твое общее впечатление на язык музыки – какой тон преобладает: минорный (грустный) или мажорный (бодрый, веселый, жизнерадостный), форте (сильный звук, громкий) или пиано (тихий)? А если твое впечатление обозначить цветом, то какой он?
Оживить тех, которых не было
В одной из телевизионных передач «Библиомания» демонстрировали две книги. Одна называлась «Все герои отечественной литературы», другая «Все герои зарубежной литературы». Я не знаю, как велико количество литературного населения в этих двух книгах, как и в четырехтомной «Большой энциклопедии литературных героев» (Терра, 2001), но зато знаю, что в «Энциклопедии литературных героев», выпущенной издательством «Аграф», в 1997 году их около тысячи, в том числе 48 персонажей детей. Если бы можно было поселить их где-то в одном месте, это был бы целый поселок людей, созданных фантазией писателей. Придуманные люди, порой, бывают настолько жизненными, что, как говорил немецкий поэт Г.Гейне о героях Шекспира, «кажется, будто это не созданные поэтической фантазией образы, а подлинные, женщиной рожденные люди». Мысль Гейне тождественна признанию русского философа Н.Бердяева: «Герои великих литературных произведений казались мне более реальными, чем окружающие люди». И это не единичные ощущения. К ним нередко присоединяются и наши дети. Интересный пример, подтверждающий чудо оживления персонажей, мы обнаружили в сочинениях петербургских школьников «Мой друг». Среди реальных друзей у третьеклассников оказались литературные герои: у кого-то Буратино, у кого-то Элли, у кого-то Дениска Кораблев. «Мой лучший друг – Мюнхгаузен, – пишет мальчик. – Когда мне бывает грустно, я беру книгу, и Мюнхгаузен обязательно рассмешит меня, и я забываю свое плохое настроение. Он всегда приходит мне на помощь, как только я о нем вспоминаю». Если не видеть в литературном произведении живых людей, если нет жизненного чувствования образов, то нет и влияния литературного произведения на читателя. Однако право на бессмертие обретают не все персонажи-образы, а лишь художественно полноценные. Реальные люди их изучают, за них переживают, им ставят памятники, о них создают фильмы, картины, пишут стихи. Когда-то на радио была передача «В мире литературных героев», где проходили встречи с Томом Сойером, Геком Финном, Робинзоном Крузо и другими известными персонажами детской классики как с живыми людьми. Интересный пример интервью с Маленьким принцем как с реально живущим человеком провела библиотекарь Н.М.Ильцева в разработанной ею игре «Я родом из детства» (Читаем, учимся, играем.
– 2000.
– Вып.2.
– С. 84-86.) Из книг персонажи переселяются в творческое сознание читателей и живут там особой жизнью: кого-то предостерегая, кому-то помогая, кого-то спасая, печаля или веселя. Пока они на страницах книги, стоящей на полке – они мертвы. Их жизнь и смерть в руках читателя. Если в сказках героев оживляют с помощью живой воды, то литературных персонажей оживляет читатель с помощью своей фантазии. Оживления может не происходить в двух случаях, когда образ неубедителен, или когда читатель не способен его реанимировать. Не могут они ожить и собранные в энциклопедии. Вырванные из художественной среды и помещенные в информационную, они теряют дар бессмертия и действуют на читателя так, как если бы из правого полушария мозга переместились в левое: разум работает, а сердце и воображение молчат.