Учителя эпохи сталинизма: власть, политика и жизнь школы 1930-х гг.
Шрифт:
Таким образом, в 1930-е гг. заметно повысился уровень педагогического образования, его ценили все сильнее. В то время как доля учителей с полным педагогическим образованием необходимого уровня росла медленно, общее число учителей, прошедших дополнительное обучение, увеличилось в разы. Новыми возможностями, привилегиями, строгими санкциями советские чиновники достигли цели: страна получила много хорошо подготовленных учителей. Высокий профессионализм учительского корпуса приобретал особую ценность в связи с переходом к массовому обучению, к системе, где учитель играл главную роль в школе. Эти новые приоритеты лежали в основе всей перестройки системы образования в период сталинизма 1930-х гг. Очевидно также, что подготовка, которую давали курсы и институты, была лишь одним из факторов, от которого зависел процесс обучения. Как будет показано в следующем разделе, атмосфера в школе также сильно влияла на настроение учителей и показатели их работы.
В советском классе
В 1934 г. инспектор К. И. Львов описывал, как в колхозе имени Карла Маркса среди киргизских гор построили новую школу с просторными классами и всем необходимым оборудованием в них, а также хорошей столовой, помещениями для внеклассных занятий и рукоделия. На игровой площадке у нового школьного здания до и после уроков слышался детский смех, также она служила и местом для собраний взрослых. Львов, однако, заметил, что эта школа была исключением из правила как в этом районе, так и в Советском Союзе в целом. Гораздо более типичной была школа близ озера Каинда. Ее шестьдесят учеников занимались в одной огромной, нетопленой комнате. Обучение велось на уровне не выше второго класса, и в школе было много второ- и даже третьегодников{445}.
В послевоенном интервью бывший преподаватель учительских курсов Павлов так описал киргизскую глубинку:
«Мне довелось побывать во многих сельских школах, и они производили очень жалкое впечатление: ужасающая бедность и грязь; холод, нетопленые здания; низкая посещаемость; антисанитария. Во многих школах не было ни парт, ни досок: дети сидели на грязном полу. Учителя неопрятные, слабо подготовленные и не умеющие рассказать детям даже о том немногом, что они знали».
Под выводом Павлова мог бы подписаться и Львов: «Такие “школы” лишь отдаленно напоминают то, что под ними понимают во всем мире»{446}.
Размер и вид классов, отопление и освещение, доступность и качество учебных материалов и оборудования, а также состав учащихся были той «рабочей средой», в которой учителя проводили уроки, воспитывали учеников. Однако, как считали Львов и Павлов, условия работы оценивались не только абсолютно, но и в сравнении с идеальной школой — такой, какой ей следовало быть. И обстановка «за дверями класса» (а не во всех советских классах были двери) сильнейшим образом влияла на процесс обучения, действия учителей и на их мироощущение{447}.
В 1930-е гг. около 2/3 учителей работали в сельских школах. В эту категорию попадали самые разные школы в деревнях европейской части России, на Украине, в Белоруссии, в селах лесов и степей Урала и Сибири, в селениях далеких кавказских и среднеазиатских гор, в тундре Крайнего Севера и на Дальнем Востоке{448}. Бывшие учителя и ученики вспоминали в эмиграции о разных школах: «отличная школа дореволюционной постройки… великолепно оборудованная и чистая», «хороший деревянный дом, с печками и керосиновыми лампами в классах», «бревенчатый дом высланного кулака… без электричества, с одной масляной лампой» или деревенская школа, в которой «ученики в глубине класса сидят почти в полной темноте»{449}. Самые необычные школы встречались на Крайнем Севере, занятия там часто шли в юртах, освещенных масляными лампами. В одну из таких школ каждое утро на занятия шли учитель, двадцать учеников, некоторые из их родителей и другие местные жители. Временами дым от масляных ламп и дыхание множества людей создавали такую духоту, что уроки приходилось прерывать, ученики снимали лишнюю одежду, а помещение проветривалось{450}.
Тесную связь между условиями, в которых проходили занятия, и качеством обучения хорошо понимал бывший ученик:
«Здание школы в моей деревне было старым и нуждалось в ремонте. Оно состояло из одного класса, вмещавшего только двадцать учеников. Школа была четырехлеткой, и занятия шли в две смены, по два класса в каждую занимались одновременно. Обычно утреннюю смену составляли первый и третий классы, а второй и четвертый — дневную. Часто одному классу давалось письменное задание, а другому учитель что-то рассказывал. Нечего и говорить, что внимание детей рассеивалось, а учитель никогда не мог уследить за всеми учениками»{451}.
Судя по этим историям, нехватка учителей и плохие материальные условия определяли атмосферу в классах. В 1930 г. больше чем в половине сельских школ был только один учитель, приблизительно две трети имели два учителя и только одна шестая часть школ имела три или больше учителей. Семь лет спустя половина учителей всех начальных школ работали в одиночку или вдвоем. Обеспечить каждый класс учителем могли лишь 2% сельских начальных школ. В декабре 1937 г. учитель А. К. Шапоренко из Воронежской области задал московскому исследовательскому педагогическому институту ряд «практических» вопросов в связи с проведением уроков у двух классов одновременно в одном помещении: можно ли проводить один и тот же урок музыки для первого и второго классов одновременно, должен ли учитель ставить каждому ученику ежедневно оценку в тетрадь и как вести занятия сразу для двадцати пяти детей разного уровня подготовки? Высокое школьное начальство, учителя и ученики разделяли мнение, что проведение нескольких уроков одновременно ухудшает обучение, нарушает учебные планы, дезорганизует учителей и учеников{452}.
Городские школы сталкивались с теми же проблемами. Хотя были здания школ, сооруженные еще до революции, большинство школ построили наспех во времена быстрой урбанизации страны и внедрения массового обучения. В Магнитогорске под школы стали использовать бараки, где прежде жили строители. В переполненных классах занятия шли с утра до позднего вечера. В Прокопьевске 37% школ работали в две смены, 31% в три смены, а 32% — в четыре и даже пять смен, при этом больше чем 2 тыс. детей не нашлось места. Отмечая прямую связь между состоянием школ и преподаванием, грузинский учитель с отчаянием вопрошал: «Как мне, при занятиях в три смены, еще готовиться к урокам?»{453}
Число учеников, прикрепленных к одному учителю, также влияло на уровень преподавания. Согласно официальной статистике, среднее число подопечных у одного учителя начальной школы сократилось с тридцати девяти в 1929 г. до тридцати трех в 1939 г. Учительские сообщения и другие источники говорят, что средний размер класса составлял сорок учеников{454}. Однако часто заниматься приходилось и с большим числом учащихся. Например, один сельский учитель из-под Воронежа проводил уроки одновременно со ста двадцатью учениками разных классов. Даже в лучшей школе Москвы в третьем классе учились пятьдесят детей{455}.
Быстрый переход к массовому обучению и нехватка помещений привели к тому, что учителю приходилось иметь дело с учащимися разных возрастов. В 1930 г. четверть учеников начальной школы были «нестандартного» возраста (т. е. старше 11 лет). Случались и 16-летние «первоклашки», которые порой оказывались старше своих педагогов. И учителя, и их начальство прекрасно понимали, что такой «возрастной разброс» учащихся делает нормальное преподавание невозможным{456}.