Учителя эпохи сталинизма: власть, политика и жизнь школы 1930-х гг.
Шрифт:
Сами учителя были твердо убеждены, что помощь коллег влияет на их преподавательскую практику и меняет самооценку. Одна бывшая учительница вспоминала, что при подготовке к урокам «часто советовалась со старшими, более опытными педагогами». На совещании 1932 г. молодые учителя говорили, что на место подозрительности и даже враждебности их старших коллег приходят искренняя забота и желание помочь, если молодые высказывают желание стать хорошими учителями{491}.
Бывший школьный инспектор Самарин на собственном опыте убедился, что «предвзятость» старых учителей к молодым коллегам, характерная для начала 1930-х гг., сменялась уважением: «К концу 1930-х гг. многие молодые учителя начали пользоваться заслуженным авторитетом». Вызвали такую перемену, по мнению Самарина, «поведение и знания молодых»:
«Если последний хорошо разбирался в предмете и любил свою работу, он скоро завоевывал уважение и симпатии старших коллег. Если же он в предмете не разбирался и работу не любил, рассчитывать на их уважение ему не приходилось. А если молодой учитель, пока еще без опыта, но искренне стремящийся его обрести, обращался за советом и помощью к старшему учителю, ему никогда не отказывали. За все годы работы в советских школах я не встречал ни одного случая антагонизма между старыми и молодыми учителями. Последние, в свою очередь, оказывали уважение старшим коллегам: чем опытнее и квалифицированнее были старшие учителя, тем большим уважением они пользовались»{492}.
Каждый из участников тех событий считал, что более опытные педагоги с удовольствием давали практические советы и оказывали весьма полезную помощь менее опытным коллегам, если последние выказывали желание овладеть педагогическим мастерством [48] .
Однако отнюдь не все учителя полагали для себя возможным оказывать такую помощь. Диссонансом звучит мнение москвича Виноградова, который на совещании работников просвещения и исследователей в 1936 г. сказал, что преподавание «не только мастерство, но и искусство, и каждый из нас должен быть художником, чье творчество выписывает эмоции и чувства». Возражая предыдущим ораторам, которые сравнивали учителей с рабочими-ударниками и призывали им подражать, Виноградов предложил свой взгляд на преподавание: «Каждый учитель должен вырабатывать собственный метод через долгий и порой болезненный опыт». Когда один исследователь предположил, что Виноградов «при встрече поделится своим опытом», этот старый учитель ответил: «Но чаще всего это просто интуиция».
48
Историк Кьюбан считает взаимопомощь доминантой жизни школы, так как молодые учителя перенимали у более опытных коллег «правила поведения и профессиональные ориентиры, а также учились выживанию в сложившихся условиях». Cuban L. How Teachers Taught. P. 244.
И снова этот исследователь поинтересовался секретами его мастерства: «Я могу изложить свои». Тогда Виноградов прямо сказал о важности личных качеств:
«Когда я иду в школу, так я с вечера думаю, утром думаю, я все задачи и примеры проработал и иду заряженный как следует. Но это не значит, что я проведу урок так, как я наметил. А может быть, и приду в школу и перестрою, потому что я художник и не знаю, что навеет мне моя сущность, мой интеллект, тот орган, который нами руководит».
Не найдя более аргументов, исследователь пошел на компромисс: «Буду иметь это в виду»{493}.
Невзирая на все усилия властей, школьный класс сохранял автономию. Это хорошо видно по двум высказываниям учителей, в которых сквозит легкая похвала: один когда-то работал в сельской глубинке, а потом стал активно сотрудничать с прессой, другого опрашивали в Америке после эмиграции. Несмотря на разительные отличия в их положении и перспективах на будущее, они сходным образом смотрели на то, как «высокое» и местное начальство влияло на процесс обучения. У Николая Головина, одного из известных советских учителей 1930-х гг., самые успешные уроки завершались вопросами учеников: что еще почитать по этой теме? По его мнению, «большой наградой для учителя являются такие обращения учеников, указывающие на то, что урок был проведен хорошо и заинтересовал детей не только на протяжении 45 минут, но и побудил их к углублению своих знаний»{494}. Другой учитель описывал в беседе с интервьюером, как ходил между рядами сидящих детей, исправлял ошибки в заданиях, потом начинал рассказывать урок, причем обязательно по памяти, так как «в другом случае ученики могли подумать, что [учитель] не знает свою работу»{495}.
На первый взгляд, перед нами два совершенно разных взгляда на школьный класс. В первом случае учителя радует пробудившаяся детская любознательность, во втором — теплые чувства вызывает порядок в классе и уважение со стороны учащихся. Если же присмотреться внимательнее, эти два подхода объединяет понимание важности базового уровня знаний, к которым ученики приобщаются благодаря профессионализму педагога. Головин не подталкивает учащихся к поиску альтернативных концепций или дополнительных источников информации, возможно, идущих вразрез с его рассказом. Наоборот, он побуждает учеников к поиску в русле прошедшего урока, по сути, к расширению круга уже полученных знаний, что исключает любые попытки свернуть на альтернативные пути. Во втором случае — удобное расположение парт со свободным проходом между ними, учитель, который осознает свой авторитет в классе благодаря своему интеллекту и уважительному отношению к детям, и в этой динамике выстраивается иерархия отношений, где главную роль играет учитель.
Оба учителя вели уроки, соблюдая принципы и следуя политике сталинизма, однако их роднит понимание целей и приверженность традициям педагогики. Как и в случаях с Виноградовым, Самариным и другими «передовыми просвещенцами», о которых шла речь ранее, еще раз подтверждается важность эрудиции и авторитета учителя как для практической работы, так и для его самооценки. Процесс обучения и обретения знаний определялся не столько предписанными режимом программами и методиками, он обусловливался конструктивным взаимодействием учителя и учеников. В заключительном разделе этой главы мы обсудим понимание учителями своей роли и роли учащихся, что даст нам возможность понять, как они оценивали сталинскую школу 1930-х гг.
«С видом таинственным, открывающим необычайное…»
В начале марта 1953 г., сразу после освобождения из лагеря, бывший учитель математики, фронтовой офицер, Солженицын попросился на работу учителем в глухую казахстанскую деревню, в месте его ссылки. По его воспоминаниям, возвращение в класс воспринималось им как избавление от бесчеловечного террора сталинских репрессий:
«Преподавать! — снова почувствовать себя человеком! Стремительно войти в класс и огненно обежать ребячьи лица! Палец, протянутый к чертежу, — и все не дышат! Разгадка дополнительного построения — и все вздыхают освобождение».
Заявление Солженицына поставило местное роно перед дилеммой. Университетский диплом и преподавательский стаж давали ему преимущества перед местными учителями, но «трусливые чиновники», как презрительно назвал их Солженицын, не решились дать шанс бывшему зэку и отказали ему в просьбе. Однако когда через несколько дней умер Сталин, Солженицына тут же позвали преподавать математику и физику в сельской средней школе. И снова в его воспоминаниях говорится, что «счастье — войти в класс и взять мел» после насильственной десятилетней изоляции от любых нормальных человеческих отношений и работы мысли:
«Когда я был в Экибастузе, нашу колонну часто водили мимо тамошней школы. Как на рай недоступный я озирался на беготню ребятишек в ее дворе, на светлые платья учительниц, а дребезжащий звонок с крылечка ранил меня. Так изныл я от беспросветных тюремных лет, от лагерных общих! Таким счастьем вершинным, разрывающим сердце, казалось: вот в этой самой экибастузской бесплодной дыре жить ссыльным, вот по этому звонку войти с журналом в класс и с видом таинственным, открывающим необычайное, начать урок»{496}.