Воспитание школы Станиславского
Шрифт:
Подобное настороженное отношение к чужим мнениям о пьесе в самом начале работы характерно для актеров, отстаивающих свою творческую самостоятельность. С такой оппозицией Станиславский не раз сталкивался на практике. Вот, например, что рассказывает И. Н. Певцов о своей работе над ролью царя Федора Иоанновича в стенах Художественного театра. Станиславский интересно и вдохновенно говорил перед началом репетиции о жизни старой Руси, об образе безвольного царя, глубоко раскрывал его трагедию. Заметив, что Певцов чем-то озабочен, он обратился к нему с вопросом: “Скажите мне, не мешает ли вам то, что я говорю?” Певцов признался, что мешает, и на вопрос: почему?— ответил:
“Потому, что вы так увлекательно рисуете образ, что я чувствую себя абсолютным бедняком по сравнению с теми видениями, которые возникают у вас, и мне остается только пытаться изобразить что-то намеченное вами. Я же до сих пор предпочитал хотя бы что-то худшее, но возникающее во мне и из меня, чем лучшее, но передаваемое мне от другого”[2].
Каждая новая роль ставит перед исполнителем множество вопросов, на которые он должен ответить. Важно так организовать работу, чтобы эти ответы сами созревали в его сознании, а не преподносились в готовом виде. Нельзя, например, после первого знакомства с пьесой требовать от учеников точного определения идейного замысла произведения, его сверхзадачи и сквозного действия.
В первый момент может родиться лишь предощущение будущего замысла спектакля, требующее тщательной проверки на практике. В дальнейшем на основании объективного анализа пьесы сложится более точное представление об ее идейном содержании, определится “прицел” на сверхзадачу. Постепенное углубление и конкретизация такой предварительной сверхзадачи будут происходить на всем протяжении работы.
Если же сразу предложить ученикам готовые решения образов и всего спектакля, это значит убить в зародыше тот живой творческий процесс, который должен сформироваться в душе актера и пройти все стадии своего развития; это значит отпугнуть личные эмоциональные воспоминания артиста, зародившиеся при знакомстве с пьесой, и вытеснить их своими, быть может, более яркими, но не органичными для исполнителя роли.
Конечно, педагог увлекает волю и фантазию начинающего актера какими-то заразительными видениями и мыслями о будущем спектакле, наталкивает его на правильное понимание образа, но если он дорожит живым органическим процессом творчества, то не станет форсировать результат, не будет навязывать ему своих решений.
Его задача — помочь ученику бережно вырастить образ по законам органической природы. Но “если режиссер вкладывает в актера свои мысли, свои чувства, взятые из своих личных эмоциональных воспоминаний, если он говорит ему: делай именно так,— он его тем самым насилует. Разве мои эмоциональные воспоминания ему нужны?— спрашивает Станиславский.— У него есть свои. Я должен как магнит присосаться к его душе и
посмотреть, что там есть. Потом бросить другой магнит. Я посмотрю, какой у него там материал. Ага! Я понимаю, какой у него живой эмоциональный материал,— другого быть не может”[3]. Только из этого живого материала и можно вырастить живой образ.
Пока актер не оживит поступки действующего лица своими эмоциональными воспоминаниями, не определит своего отношения к будущему образу, он неспособен критически оценивать мнения других. Эти мнения могут только сбить его с толку, притупить творческую инициативу в поисках самостоятельного решения. Надо дать актеру самому разобраться в материале пьесы.
Процесс познавания пьесы Станиславский сравнивал с постепенным проникновением в недра земли, где под глубокими пластами скрыты ее богатства. Сначала снимается верхний растительный слой, затем — скрытые от глаз различные геологические наслоения почвы, через которые человек все более проникает в глубь земной коры, познавая ее строение. А недра земли, где бурлит и клокочет огненная масса, Станиславский сравнивал с областью творческого подсознания, до которого удается добраться немногим.
Самый верхний, видимый и осязаемый слой — это фабула, факты, внешние события пьесы. Именно они составляют объективную основу драматургического произведения. Их-то и следует в первую очередь выявить и оценить. Еще Аристотель считал, что при анализе трагедии самое важное — определить “состав происшествий”, а потом уже все остальное: словесное выражение мыслей, характеры, сценическую обстановку и т. п.
Точная оценка состава происшествий позволит в дальнейшем уяснить подлинный смысл сценических событий и место каждого действующего лица в них. “По мере исследования внешних событий,— писал Станиславский,— сталкиваешься с предлагаемыми обстоятельствами пьесы, породившими самые факты. Изучая их, понимаешь внутренние причины, имеющие к ним отношение. Так все глубже опускаешься в самую гущу жизни человеческого духа роли, подходишь к подтексту, попадаешь в линию подводного течения пьесы...” (т. 4, стр. 247).
Станиславский ссылается на Немировича-Данченко, который предложил очень простой и остроумный прием:
работу над пьесой целесообразнее всего начинать с краткого рассказа ее содержания. Актеру дается конкретное задание: последовательно и по возможности точно изложить факты и события, составляющие сюжет произведения. Причем поначалу не требуется ни эмоциональной, ни идейной оценки фактов, ни их психологического раскрытия, ни тем более привнесения собственных вымыслов.
М. Н. Кедров советует при изучении фактов пьесы занять позицию беспристрастного следователя, составляющего протокол происшествия. Ведь прежде чем делать какие-либо выводы и принимать решения, опытный следователь постарается досконально изучить обстоятельства, восстановить во всех подробностях объективную картину того, что произошло. Например, сегодня, в два часа дня на перекрестке улицы Горького и Садового кольца столкнулись две машины, “Волга” и “Победа”. Этот факт может быть детализирован: столкнулись они в двух метрах от тротуара, причем водитель “Победы” сильно затормозил, а “Волга” врезалась в нее на повороте со скоростью пятьдесят километров в час. Далее могут быть перечислены подробности: послышался звон разбитого стекла, сбежались прохожие, кто-то вызвал скорую помощь, из “Победы” вынесли раненого гражданина такого-то, а гражданка такая-то, отделавшись легкими ушибами, выбралась из машины сама. Водитель “Волги” задержан и доставлен в милицию.
Изучая и сопоставляя все эти факты, следователь должен дать точную оценку событию и определить в конечном итоге, что привело к аварии: случайное ли стечение обстоятельств, нарушение правил уличного движения, недисциплинированность водителя или же злой умысел. Всякое скороспелое, недостаточно обоснованное заключение может направить следствие по ложному пути. Когда смысл события станет ясным, следователь сможет дать оценку фактам.
Тщательное изучение фактов и событий, составляющих сюжетный каркас пьесы, обязательно для каждого актера и режиссера, независимо от понимания ими идеи пьесы и ее сценического истолкования. Сознательное или бессознательное искажение фактов пьесы или их произвольная перестановка неизбежно приводят и к искажению замысла драматурга. Так, например, в финале трагедии Шекспира “Ромео и Джульетта” герои кончают жизнь самоубийством. В истории театра известны случаи, когда в угоду вкусам зрителей делалась “небольшая” поправка: монах Лоренцо успевал вовремя спуститься в склеп Капулетти, и пьеса приходила к счастливой развязке. Влюбленные оказывались спасенными, но трагедия — погубленной.
Несостоятельность такого произвольного обращения с фактами пьесы совершенно очевидна. Ведь трагический финал происходит не от простой случайности. Он предопределен всем замыслом пьесы, подготовлен логикой развития событий, обусловлен сцеплением многочисленных фактов, созданных драматургом.
В качестве примера обратимся к сценическим фактам, из которых складывается первое событие трагедии “Ромео и Джульетта”.
1. Двое слуг из дома Капулетти вышли в поисках развлечения на улицу.