Встреча Вселенных, или Слепоглухие пришельцы в мире зрячеслышащих
Шрифт:
Исходя из этого, ученые приходят к выводу, что мозг человека изначально, от рождения, не является органом речи и мышления, а становится им прижизненно. Органом мышления и речи, вообще психики, мозг делают специфически человеческие отношения и взаимосвязи.
А. И. Мещеряков по этому поводу указывал:
«У предоставленного самому себе человека не развивается человеческая психика. Вспомним хотя бы Каспара Гаузера, которого в раннем детстве заключили в тюрьму, где он не видел, не слышал, не осязал людей. Развитие психики мальчика было приостановлено, и, когда в семнадцатилетнем возрасте его освободили, психика этого теперь уже юноши оказалась на уровне ребенка того возраста, в котором его оставили в одиночестве, если не ниже». (Наверняка ниже, потому что человек не чемодан, ждущий востребования из камеры хранения.
15
Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети… С. 310–311.
Формулируя самые фундаментальные аксиомы педагогической антропологии – теоретического фундамента педагогики, – академик Б. М. Бим-Бад пишет:
«У предоставленного самому себе человека не развивается человеческая психика, так как собственно человеческих наследственных форм поведения у детей нет. Среди волков, например, человеческий ребенок становится по своей психике и поведению волком… Человека делает человеком присвоение системы важнейших основных элементов исторически накопленной культуры… Но это должно быть не пассивное присвоение, а активное действование… Развитие человека происходит в процессе овладения им как орудиями, так и знаками путем обучения. Именно поэтому обучение занимает центральное место во всей системе организации жизни ребенка, определяя его развитие… Воспитывающее обучение ведет человека от „просто знания” к познанию (применению знаний на практике)». [16]
16
Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология… М.: Юрайт, 2015. С. 38.
Слово «орудие» в данном случае употребляется в расширительном смысле. Им обозначается все, что опосредствует удовлетворение потребностей человека общественно выработанным способом. Это и сделанные человеком для человека предметы (ложка, одежда, жилище и т. д.), и нормы поведения (режим, правила, обычаи и т. д.). Очевидно, к «орудиям в расширительном смысле» относятся и всевозможные знаковые системы.
Когда я был одним из четырех слепоглухих студентов факультета психологии МГУ, к нам пришел студент-кибернетик и сказал, что хотел бы побеседовать с Ильенковым, дабы убедить его в возможности конструирования машины умнее человека. Студент в такой возможности сам ничуть не сомневался. Он подкараулил Ильенкова, когда тот зашел к нам в гости.
– Так ты уверен, что можно сделать машину умнее человека? И берешься за это? – спросил его Ильенков.
– Да! – храбро ответствовал студент.
– Делай! – отрезал Ильенков. И больше не обращал на него внимания. Продолжил какой-то разговор со мной…
Психика – не жидкость или газ, выделяемый организмом. Психика – это жизнедеятельность, а именно деятельность, обеспечивающая жизнь. И в чисто зоологическом, и в человеческом смысле слова «жизнь». В наброске «К разговору о Мещерякове» Ильенков формулирует предельно ясно:
«…Психика от начала до конца есть функция и производное от внешнего действия организма, то есть от его передвижения во внешнем пространстве, заполненном предметами, то есть передвижения, схемы и траектории [которого] не записаны в структурах мозга и не могут быть записаны по той простой причине, что они каждый раз индивидуальны, неповторимы и потому неожиданны… Значит, первая задача – сформировать психику вообще, то есть психику в ее элементарной – животной – форме. Превратить растение в животное». [17]
17
Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить! М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК». 2002. С. 98.
О том, как именно «растение превращается в животное», подробно и очень ярко рассказывает Мещеряков на примере слепоглухонемой девочки Нины Х. Когда ее обследовали в одном из детских домов, обычное ее положение
При прикосновении к ней с целью одеть, раздеть или задержать ее раскачивание девочка на какое-то мгновение замирала, как бы чего-то ожидая, а потом начинала хныкать или ныть. Если ее оставляли в покое, нытье прекращалось. Вставать, ходить, самостоятельно есть, пользоваться горшком, одеваться, раздеваться она не могла. Она не брала и не ощупывала ни одного предмета.
Любой предмет, вкладываемый ей в руку (кроме соски), она вяло выпускала из рук, а при повторном вкладывании отталкивала, у нее не было никаких попыток ощупать игрушку или любую другую вещь, даже если эту вещь вкладывали ей в руку.
«Специальными приемами мы пытались развить активность ребенка при еде. Кормление производилось маленькой ложкой. Лишь первая ложка опрокидывалась в рот при полной пассивности ребенка. Вторая ложка вводилась в рот и не сразу опрокидывалась, а тогда, когда девочка верхними зубами и верхней губой захватывала пищу, после чего ложка выводилась изо рта, а пища, захваченная верхней губой, оставалась во рту. Это было уже проявление первой пищевой активности ребенка, и эту активность ни в коем случае нельзя было пропустить и угасить. (Вот, уже при формировании психики вообще, зоопсихики, звучит это настойчивое предостережение – не пропустить, не угасить ее самые первые проявления. – А. С.) Следующая ложка уже никак не должна быть просто опрокинута в рот: с этой ложки ребенок должен взять пищу активными движениями губ. Так, постепенно и дозированно, задерживая момент опрокидывания ложки в рот, формировалось активное движение верхней губы, а впоследствии и такое сложное движение, как отхлебывание, то есть. введение пищи в рот с ложки активными движениями верхней и нижней губы вместе со струей воздуха». [18]
18
Мещеряков А. И. Указ. соч. С. 85–89.
Постепенно и медленно увеличивалось активное движение рта и головы ребенка при приеме пищи. Ложка уже не вносилась в рот ребенка, а лишь подносилась ко рту и чуть касалась его губ в разных местах. В ответ на это ребенок осуществлял реакцию захвата пищи. Таким образом формировалась, а в дальнейшем и расширялась зона сигналов, вызывающих реакцию захвата пищи.
Дальше начал меняться сам способ сигнализации. Были сделаны попытки научить ребенка реагировать на запах пищи, подносимой ко рту, на ощущение тепла от пищи. К движениям головы и губ ребенок с помощью взрослого добавил движение своей руки, которая следовала за кормящей рукой взрослого, а потом постепенно должна была и заменить ее. Принципиальный момент: ложка еще в руке взрослого, а не самого ребенка, но рука ребенка уже следит за траекторией движения кормящей руки взрослого. Так ребенок постепенно должен научиться подносить ложку ко рту, и открывание рта согласовывать с положением руки в пространстве. В этом случае создается сложный комплекс согласованных движений руки, головы и рта, нужный для правильного осуществления процесса еды.
Аналогичная история случилась и с Ритой Л. Она поступила в детский дом из семьи в возрасте 2 года 8 месяцев с диагнозом «врожденная глухонемота и врожденная катаракта обоих глаз». При обучении ее владению ложкой во время еды можно было видеть, насколько ложка является искусственным и, в общем-то, довольно неудобным орудием приема пищи. Девочка никак не могла понять, зачем нужна эта неудобная штука, которую надо как-то по-особому держать – что необыкновенно трудно, – из которой всегда все вываливается и проливается и которой так трудно попасть в рот. (От себя отмечу, что с вилкой дело обстоит еще хуже. Я лично так и не смог подружиться с вилкой. Даже курицу и сосиску предпочитаю поддевать ложкой. – А. С.)