Дидактика высшей школы. От традиций к инновациям

Дудина Маргарита

Часть первая

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ДИАЛЕКТИКИ ТРАДИЦИЙ И ИННОВАЦИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания.

Л. С. Выготский

1. Обучение и развитие: методология и теория

Народная мудрость на протяжении веков стимулировала стремление к познанию гениальностью краткой мысли: «Ученье – свет, а неученье – тьма». Педагоги со времен Я. А. Коменского, а в отечественной дидактике – К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, П. П. Блонского, Л. С. Выготского стремились объяснить феномен «просветления» в обучении, выявив

его механизм, влияние на развитие личности. Это вопрос о том, как соотносятся обучение и развитие? Психолог С. Л. Рубинштейн писал: «Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения» [20, с. 156].

В ХХ в. проблема соотношения обучения и развития рассматривалась зарубежными и отечественными психологами применительно к личности ребенка. Так усилилось внимание к ценностно-смысловому аспекту этой проблемы. В настоящее время оно обусловлено, во-первых, тем, что образование является наиболее значимым ресурсом развития личности и общества. Во-вторых, процессы демократизации и гуманизации непосредственно влияют на уровень образованности его членов, способных к гражданскому взаимодействию, развитию адаптивных и интегративных возможностей каждого на основе освоения знаний, включая профессиональные, для самореализации в общественной и личной жизни. В-третьих, названные цивилизационные и социокультурные процессы требуют непрерывного образования и самообразования («через всю жизнь»), значит, обучаемые всех возрастов должны овладевать способами добывания знаний, приобретения новых компетенций. В-четвертых, критически-рефлексивное отношение к традиционному пониманию возрастных особенностей обучения и развития личности позволяет избегать консервации целей, содержания и методов обучения. Отечественная концепция развивающего обучения (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) успешно подтверждена в психолого-педагогических исследованиях и массовой школьной практике динамикой личностных новообразований на различных этапах онтогенеза. К сожалению, столь убедительных результатов не получено в высшем образовании, что, на наш взгляд, не дает оснований не использовать ее в современных вузах.

Полагаем, что преподаватели высшей школы, зная об этих подходах, смогут определить свою позицию в понимании взаимосвязи обучения и развития личности студентов. Поскольку от позиции преподавателя зависят результаты обучения для личностного развития, постольку речь идет о психолого-педагогической компетентности и степени овладения соответствующими компетенциями. Назовем это методологическим фундаментом дидактики высшей школы и конкретной методики обучения тому или иному предмету в вузе.

Несмотря на то, что нас интересует современное состояние дидактики высшей школы, обращение к прошлому будет полезно и подскажет ее будущее развитие. Отдавая дань прошлому, постараемся не допускать упрощений в анализе, хорошо понимая, что человек индивидуален, субъективен, но продукты его деятельности носят общественный характер, поэтому общество не может быть безразличным к тому, кто учится, кто и как учит.

Смена методологических установок привела к утверждению концепции развивающего обучения, что радикальным образом сказалось на понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, его целей, содержания, технологий и достигаемых результатов. Надеемся, что теория этого вопроса не покажется «скучной», «ненужной», не связанной с дидактикой высшей школы, потому что рассматриваемые ниже аспекты вопроса о соотношении обучения и развития обосновывались психологами применительно к ребенку. Прислушаемся к разноречивым голосам психологов, чтобы выделить общие закономерности развития в обучении детей и взрослых. Поиск «верного решения» вопроса о соотношении обучения и развития связан с именем отечественного психолога Л. С. Выготского (1896–1934), который подверг анализу существующие в зарубежной теории и массовой практике подходы к психодидактике. В психологии, соответственно, и в педагогике имеются разные точки зрения на вопрос о влиянии генотипических и средовых факторов. Дифференциация биогенетического, социогенетического и персоногенетического направлений позволяет сосредоточиться на проблеме детерминации развития личности под влиянием двух факторов – среды и наследственности. Свойства человека как индивида развиваются на протяжении жизни, в которой важнейшую роль играет образование (обучение и воспитание), что отражается на динамике личности, ее индивидуальности.

Сосредоточимся

на основных позициях в понимании проблемы соотношения обучения и развития: 1) между обучением и развитием отсутствует связь (Ж. Пиаже); 2) обучение и развитие – тождественные процессы (У. Джеймс); 3) попытка объединить первую и вторую позиции (К. Коффка); 4) между обучением и развитием существует тесная связь, зависимость (Л. С. Выготский). По поводу независимости процессов развития от обучения Л. С. Выготский писал: «Развитие должно проделать известные циклы, оно должно завершить определенные стадии и дать известные плоды созревания для того, чтобы обучение сделалось возможным. В этой теории заключена доля правды: известные предпосылки в развитии ребенка действительно необходимы для того, чтобы обучение сделалось возможным… действительно существует низший порог обучения, за которым оно невозможно» [5, с. 226–227]. Однако эта точка зрения изначально исключает даже постановку вопроса о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением, о чем Л. С. Выготский сказал образно: «Обучение плетется в хвосте развития».

Для современной педагогической практики данная позиция признается непродуктивной, потому что обучению не отведена развивающая функция в образовании. Легко оправдаться тезисом недоступности в восприятии обучаемым того или иного содержания изучаемого материала, овладения теми или иными приемами и средствами обучения, ссылаясь на возраст, если это особенно касается детей, или на достигнутый уровень развития взрослых. При этом заметим, что проблема доступности содержания и методов обучения не снимается, наоборот, ее значение усиливается постановкой психологических и педагогических вопросов, однако не в концептуальном понимании сущности развивающего обучения. Попробуем рассуждать: если обучение и развитие отождествляются, сливаются и о специально организованном, развивающем характере обучения говорить не приходится, то не стоит задумываться о механизме развития в обучении. Это устраивает многих педагогов-практиков, поскольку не стоит задача создавать или подбирать соответствующие развивающие методики, проще неудачи в учении приписать самим учащимся.

Л. С. Выготский в своем критическом отношении к имеющимся в его время в науке позициям искал и нашел «более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития». А именно, между процессами развития личности и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые свидетельствуют о тесной связи между обучением и развитием, о признании ведущей роли обучения, которое не только не «плетется в хвосте развития», а «забегает вперед». Это суть концепции Л. С. Выготского. Разводя процессы обучения и развития, подчеркивая их взаимосвязь, взаимовлияние, психолог поставил вопрос о необходимости поиска возможностей стимулировать обучение, однако определив тот уровень развития, который способствует реализации замыслов обучения.

Признание взаимосвязи обучения и развития открывает проблемное поле развивающего обучения с гипотезой о продуктивности обучения, которое «идет впереди развития». Рассматривая реальное соотношение умственного развития с возможностями обучения, Л. С. Выготский предложил определять уровень актуального развития и зону ближайшего развития.

Для психолога и педагога важно уметь определять и зону актуального развития обучаемого, которая определяется степенью трудности задания, выполняемого самостоятельно, и зону ближайшего развития обучаемого, когда он успешно выполняет задание, однако во взаимодействии, в сотрудничестве с педагогом, под его руководством (или со сверстниками). Данный тезис положен в основу педагогики сотрудничества. На протяжении последних десятилетий эти концептуальные основания теории развивающего обучения признаны в возрастной и педагогической психологии, подтверждены практикой и продолжают исследоваться. При этом остается проблема трудности различения процессов обучения и процессов развития, тем более отслеживания динамики развития личности в обучении. Для этого необходим мониторинг успехов и неудач каждого обучаемого. Это трудно, но реально при достижении соответствующей профессиональной компетентности.

Придавая значение определению зоны актуального развития, все же акцент поставим на зоне ближайшего развития, связанной с имеющимся потенциалом развития, который открывается в сотрудничестве с педагогом для более успешного обучения. Процесс развития требует такого типа обучения, когда его движущие силы и механизмы содействуют динамике психического развития обучаемого, переходу из зоны актуального развития в зону ближайшего развития сначала на основе совместной деятельности, в сотрудничестве с педагогом или другими участниками образовательного процесса, но постепенно становятся внутренними психическими процессами обучаемого как субъекта образовательного процесса.