Дидактика высшей школы. От традиций к инновациям
Шрифт:
В понимании Л. С. Выготского, «обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития», потому что такое обучение пробуждает мотивы и интерес к предмету, желание им заниматься, что приводит к ситуации успеха. При этом было бы ошибкой и слишком простым решением профессиональных задач педагога руководствоваться принципом – «чем труднее задания, тем лучше для развития». Напомним, что определенные предпосылки для успешного обучения и развития необходимы, иначе оно не будет результативным. Ясно, что ситуация успеха непосредственно зависит от уже достигнутого уровня развития, но «возможности обучения определяются зоной ближайшего развития». Иначе говоря, педагогу надо уметь выявлять низший и высший пороги, представленные в зонах актуального и ближайшего развития
В этом состоит компетентность профессионала. Она предполагает ответственность за психологически и педагогически продуктивную деятельность и общение, что социально важно в современной образовательной и жизненной ситуации, имеющей огромный развивающий личность потенциал для разностороннего интеллектуального, эмоционального, коммуникативного, операционально-деятельностного, нравственного и рефлексивного развития. В данном контексте уместно привести образное сравнение Л. С. Выготского: «Как садовник, желающий определить состояние своего сада, будет не прав, если вздумает оценивать его только по созревшим и принесшим плоды яблоням, а должен учесть и созревающие деревья, так и психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития. Как это сделать?» [5, с. 246–247].
В настоящее время этому содействует насыщенная информационно-коммуникационная среда, однако в ней есть и источники деструктивности личности, в числе которых и некомпетентность педагогов, основанная на непонимании проблемы соотношения обучения и развития. Может быть, за этим стоит их незнание и неумение, как обучать в зоне ближайшего развития, к тому же она является показателем индивидуальных различий обучаемых. Выявление зон актуального и ближайшего развития касается не только когнитивных процессов в силу разнонаправленности стихийного и целенаправленного обучения и развития. Тогда встает вопрос о дидактических технологиях, многие из которых в настоящее время носят инновационный характер. Ниже с некоторыми мы познакомимся детальнее.
Пока же обратим внимание на важнейшее для методологии обучения и воспитания положение Л. С. Выготского о том, что общий закон культурного развития распространяется на динамику высших психических функций – от социального к индивидуальному. Иначе: процесс развития психики индивида детерминирован, но вместе с тем это саморегулирующийся процесс, когда происходит движение от низших уровней к высшим. По мере развития нарастает собственная активность индивида в его психическом развитии, так успешнее происходит формирование личности. Филогенез определяет онтогенез путем создания необходимых предпосылок для успешной социализации личности в любом возрасте, когда обучение содействует раскрытию природных задатков в процессе психического развития в социуме путем приобщения к культуре. Так встает вопрос, с одной стороны, о культурно-историческом основании зоны ближайшего развития, с другой – об инструментарии ее измерения (Е. Е. Кравцова).
Поставив вопрос о культурно-исторических основах современного образования, значит, и обоснования «зоны ближайшего развития», признаем такую культурно-историческую особенность, как инновационность, стимулируемую наличием медиапространства, трансформациями культурного дискурса, обусловленного «визуальным поворотом» (Э. Гидденс, Г. Дебор, Ж. Делез, Е. В. Петровская, А. И. Донцов). Для него характерно широкое использование визуальной информации, существенно меняющей функции образов и их статус в культуре, образовании и обыденной жизни. Восприятие окружающей действительности опосредуется ее образным изображением, стремительным переходом от вербальных средств к невербальным, от слова к картинке. Вновь появляющиеся каналы коммуникации, «реальность медиа» приводит к сужению практики непосредственного человеческого общения «глаза в глаза», в том числе в образовании. Более того, создаются ошибочные представления о ненужности живого общения, включая преподавателей и сокурсников. В то же время визуальность, как неотъемлемое
Генезис дидактических идей свидетельствует о смене научной парадигмы, системы понятийно-категориального аппарата (базовые концепты), представленного такими концепциями, как дидактический энциклопедизм (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Базедов); дидактический формализм (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Г. Песталоцци), рассматривающий обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта»; дидактический прагматизм (утилитаризм) (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер); функциональный материализм (В. Оконь); развивающее обучение (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков и др.).
Поскольку система высшего образования в настоящее время претерпевает значительные трансформации, необходима теоретическая разработка и практическое использование той или иной концепции в рамках постнеклассической образовательной парадигмы, которой предшествовали, согласно В. С. Степину, классическая и неклассическая. На протяжении трех веков господства классической рациональности придерживались требований к будущему специалисту с высшим образованием, исходящих от преподавателя, он был транслятором культуры, знаний, т. е. субъектом, студент же – объектом, пассивным реципиентом, в задачу которого входило – воспринять, запомнить, заучить, повторить определенный набор знаний (репродуктивный тип мышления). Дидактические концепции, возникшие в эпоху распространения классической рациональности, в настоящее время не только утратили свое былое значение, но выступают явным препятствием для дальнейшего развития дидактической теории и массовой практики, что непосредственно связано с развитием творческой личности.
В заключение данного параграфа остановимся на вопросе о реальных результатах развивающего обучения, которые ярко проявляются в ассертивном поведении студентов, чему способствует инновационная дидактика. С термином «ассертивность» (англ. assert – настаивать на своем, отстаивать свои права) связывают конструктивный способ межличностного взаимодействия как альтернативу деструктивному – манипулятивному и агрессивному (Э. Солтер, 1949; Дж. Вольпе, 1958). Концепция ассертивности реализует идеи бихевиоризма (как процесс и результат научения) и гуманистической психологии (как процесс и результат педагогической фасилитации, в котором велика роль развивающего обучения). В житейских представлениях ассертивность определяют как проявление личностью вежливой настойчивости. Так, Мануэль Смит сформулировал 10 правил ассертивного поведения [21], у него немало последователей, популярны специальные тренинги. Однако выяснилось, что наши студенты мало информированы об этом. Решив восполнить этот пробел, мы в начале учебного курса, лишь упоминая данное понятие, наблюдали за студентами во время учебных занятий и в середине семестра предложили анкетный опрос «Правила ассертивного поведения». Разделив студентов на две группы, одной из них (№ 1, 15 чел.) предложили анкету без разъяснения каждого из правил; другой (№ 2, 13 чел.) – с текстовым пояснением деструктивного предубеждения о том, как человек должен вести себя в социуме. Так мы стремились выявить, насколько будет ощутима разница в результатах заполнения этой анкеты. Студентам надо было высказать свою точку зрения по поводу каждого правила: согласен полностью; согласен частично; возражаю, мне ближе стереотипное суждение; ваш вариант ответа. Приведем полученные нами результаты анкетного опроса 28 студентов-филологов, магистратура, 1 курс, соответственно, общее количество по номерам групп по каждому из 10 правил и трем видам ответов «Я имею право…»: