Формирование компетентности ученого для международной научной проектной деятельности
Шрифт:
Подробно классические формы и содержание формального образования западного (европейские страны и США) и российского ученого представлены в масштабном исследовании ЮНЕСКО: CEPES, «Докторская подготовка и квалификации в Европе и Соединенных Штатах: состояние дел и перспективы» под общей редакцией Я. Садлака и Д. Линкольна [260]. Авторами работы проведен анализ состояния подготовки научных кадров в Европейском союзе, США и России с точки зрения эффективности и перспектив в контексте Болонского процесса. В Европе докторантура и включенные в нее научные направления подготовки рассматриваются как мост между EHEA и ERA. На конференции министров образования европейских государств в Берлине в 2003 году обсуждался вопрос включения докторской подготовки в качестве третьего образовательного цикла Болонского процесса (после бакалаврского и магистерского), а также была отмечена необходимость увеличения
Таблица 2
Направления и показатели деятельности российской аспирантуры за период 1995–2004 годов 1
ловек в год. Европейские эксперты заявляют, что Европа нуждается в исследователях, так как это вопрос экономического выживания.
Таким образом, в подготовке ученого для МНПД большую роль играют исторически сформировавшиеся и специфические образовательные системы ведущих стран мира, в том числе США и Европейского союза, где подготовка научных кадров включена в систему высшего образования.
1
См.: Шереги Ф.Э., Стриханов М.Н. Наука в России: социологический анализ. М. : ЦСП, 2006.
Международно-ориентированная подготовка научных кадров и утвердившаяся в странах Европы и США практика международных академических обменов (интернационализация) способствуют формированию навыков необходимой межкультурной коммуникации и этики совместной научной работы будущих ученых в условиях академического капитализма, а практика включения докторантов в систему грантов научных исследований формирует навыки коммерциализации научной деятельности [285, 290].
Страны Европейского союза проводят реорганизацию университетских структур в контексте адаптации трех образовательных уровней «бакалавр» – «магистр» – «доктор» к общей европейской системе перезачета кредитов ECTS, что заимствовано из американской системы образования. Я. Садлак и Д. Линкольн полагают, что есть и другие причины подробнее исследовать американскую систему научного образования. Сегодня США являются страной с числом студентов 550 тыс. человек, из которых почти половина обучается на послевузовском уровне, а американские обладатели докторской степени занимают ведущие научные и управленческие должности во многих странах. И хотя многие американские аналитики критикуют систему подготовки научных кадров в своей стране, данная образовательная система, сформировавшаяся за последнее столетие, является главным образом успешной и эффективной.
Докторская подготовка в Соединенных Штатах Америки очень разнообразна по содержанию, продолжительности и формам обучения. При этом докторантура является наиболее конкурсной и избирательной формой подготовки даже в наименее престижных университетах. Организация подготовки научных кадров в докторантуре варьируется от дисциплины к дисциплине и от вуза к вузу.
Подготовка докторов наук в США неотделима как от академического научного предприятия, так и от преподавательской деятельности, обеспечивающей обучение большого количества студентов на базе крупных научно-ориентированных университетов. Докторанты являются неотъемлемой частью научной системы США: они обеспечивают данную систему персоналом и выполняют большое количество исследований под научным руководством.
Докторанты в США охвачены грантовой системой финансирования обучения и исследований на конкурсной основе, что позволяет начинающим ученым пройти «школу коммерциализации научных идей», а в дальнейшей деятельности ориентироваться в конкурсных требованиях, предъявляемых к международной научной проектной деятельности и ее субъекту [25, 189].
Проведенный анализ возможностей формирования компетентности ученого для МНПД и его эффективной интеграции в ERA показал недостаточную ориентированность российского дополнительного образования в формальных структурах послевузовского образования (аспирантура, докторантура) на соответствующую компетентность ученого. Однако потенциально дополнительное образование соответствующего содержания способно выполнить такую функцию. На наш взгляд, такая возможность определяется следующими характеристиками дополнительного образования.
Во-первых, образование ученого, рассматриваемое как его подготовка к участию в МНПД и эффективной интеграции в Европейское научное пространство, в соответствии с характеристиками непрерывного послевузовского образования, выполняет функции аддитивности и комплементарности. Функция аддитивности в дополнительном образовании ученого означает частичное дополнение, добавление компенсирующего содержания, пополняющее уже имеющиеся базовые знания. Считаем целесообразным дополнять содержание ранее изученных дисциплин: проектно-ориентированный иностранный язык, культурология, информационные технологии, управление проектами, законодательство в области научной политики, науковедение.
Функция комплементарности позволяет восполнить недостающее звено в образовании человека, которое стало жизненно необходимым для его полноценного развития и функционирования в обществе, т.е. для самоактуализации личности. Требования к дополнительному образованию ученого, определенные выше, конкретизируют ранее не изученное содержание для подготовки ученого к МНПД: мировая научная инфраструктура, основы фандрайзинга, защита интеллектуальной собственности в ЕС, европейская этика совместного научного исследования, европейская научная политика, методика разработки и реализации международного проекта, институциональное взаимодействие в ходе реализации проекта, научные информационные ресурсы, европейское финансовое законодательство и регламенты, инструменты поиска и контактов с зарубежными партнерами, европейские стандарты презентации научной идеи и т.д. [11, 287]. Данная функция образования позволяет ученому сформировать соответствующую компетентность для МНПД и сохранить работу в организации, выходящей на международный уровень деятельности.
Во-вторых, непрерывное образование, ориентированное на взрослого обучаемого, априори носит ненасильственный характер. Данная установка интегрально вписана в контекст андрагогического подхода и состоит в том, что взрослый – не объект, а субъект образовательных процессов. Известно, чем старше и образованнее потенциальный обучаемый, тем труднее ему осознать себя в роли ученика. При необходимости подготовки ученого к новой деятельности данный тезис приобретает особую актуальность в силу высокого социального статуса ученого и высокого уровня его интеллекта де-факто. Здесь возможна модель исключительно субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и слушателя. Педагогическое взаимодействие субъект-субъектного характера с ученым предполагает личностный контакт преподавателя с обучаемым и сопровождается взаимными изменениями в поведении обеих сторон [39, 149]. Проявляется такое взаимодействие в форме сотрудничества, когда успех одних участников совместной деятельности стимулирует продуктивную и целенаправленную деятельность других участников.
Вышеизложенные характеристики дополнительного образования находятся в органичной согласованности с личностно-ориентированной парадигмой образования. Мы также разделяем личностно-ориентированный подход к дополнительному образованию ученого, согласно которому обучение является не самоцелью, а средством достижения основной цели, т. е. способствует развитию личности [29, 55, 102, 169].
Что касается деятельности ученого, с точки зрения его принадлежности к научной организации и научному сообществу [53, 152], следует предположить, что его включенность в среду непрерывного (дополнительного) образования является объективным императивом третьего тысячелетия, которому будет следовать всё человечество, все сообщества и каждый человек в отдельности [55]. В концепции непрерывного образования взрослых воплощена идея, уходящая своими корнями в традиции гуманизма и ставящая в центр внимания общества потребность человека в самоактуализации. Поэтому обществу следует создать оптимальные условия для полного развития способностей личности ученого и реализации его профессионального потенциала на протяжении всей жизни [262]. При этом цели, задачи, формы и содержание такого образования должны быть сформулированы с точки зрения андрагогики – теории и практики образования для взрослых [69].
Помимо изложенных выше функций аддитивности и комплементарности, важнейших для дополнительного образования ученого в контексте его подготовки к МНПД, рассмотрим комплекс функций, а также формы и содержание формального дополнительного образования, в рамках которого осуществляется подготовка ученого к новым видам деятельности. Кроме функций аддитивности и комплементарности дополнительного образования взрослых, введенных А.М. Митиной для характеристики непрерывного образования взрослого человека, отечественные исследователи выделяют и другие функции дополнительного образования: обучающие, воспитывающие, развивающие, социализирующие (проявляются в приобретении опыта совместной деятельности, овладении системой общественных отношений и социально приемлемого поведения).