Характер младшего школьника

Чернышева Н. С.

Но среди сверстников детям с уступчивым типом поведения утвердиться сложно: они чувствительны, остро воспринимают грубость. С их точки зрения, уступать тем детям, которые менее вежливы и воспитанны, несправедливо. Поскольку другим способом взаимодействия, помимо уступчивости, дети практически не располагают, им приходится не только отказываться от собственных притязаний, но и искать оправдание себе, когда они уступают более настойчивым ровесникам. Не удивительно, что у детей с уступчивым типом поведения, как и у их сверстников из группы отстраненного поведения, существует значительное и безусловно болезненное расхождение меж ду собственным представлением о себе и тем, как их могут оценить одноклассники. Так, в частности, у них количество собственных

отрицательных оценок составляет 2 %, а количество отрицательных оценок от лица сверстников – 29 % от их общего числа.

Анализ результатов по отдельным субшкалам модификации методики Дембо – Рубинштейн показал, что первоклассники с уступчивым типом поведения считают своими сильными сторонами внимание, послушание, умение писать диктанты и решать задачи, а также выше оценивают себя по субшкале «хороший ученик», поскольку для учителей и родителей первоклассников самыми привлекательными являются качества хорошего ученика. Интересно, что высокие баллы поставила себе здесь даже школьница, не справляющаяся с учебной программой.

По методике изучения дифференцированной самооценки С. Хартер дети уступчивого типа поведения также продемонстрировали оптимистический взгляд на свое положение в школе.

Выяснилось: они более, чем школьники из других групп, уверены, что быстро выполняют домашнее задание, долго помнят изученный материал и быстро понимают прочитанное (по всем перечисленным пунктам дети набрали максимальный балл «4»). И здесь опять-таки самую высокую оценку поставила себе девочка, с трудом успевающая по программе. Такая неадекватность в оценивании сугубо школьных успехов, проявившаяся по обеим методикам изучения самооценки, свидетельствует, что данная сфера оценивания относится к особо значимым, и уступчивые школьники дорожат своей репутацией (прежде всего в области учения).

Интересно, что учителя, выступавшие в роли экспертов, отмечали способность детей данной группы отвлекаться на уроке. Такое несовпадение реального поведения учащихся уступчивого типа поведения и детских представлений о том, как их воспринимают преподаватели, может вызывать непонимание со стороны школьников, когда им делают замечания.

Ниже всего они оценили себя по таким субшкалам, как «хороший» и «добрый», поскольку, болезненно переживая всякое противостояние и враждебность, требовательны по этим, особо значимым для них критериям. Кроме того, ориентированные на соблюдение норм и, следовательно, на авторитет учителя, они могут придавать меньшее значение тем качествам, которые проявляют в отношениях с одноклассниками. Как известно, по возрастным показателям общение со сверстниками в первом классе в целом еще не имеет глубины и избирательности, контакты детей носят поверхностный характер.

Одновременно первоклассники с уступчивым типом поведения считают, что и сверстники чаще признают их как «примерных учащихся» и ниже всего ставят их как «надежных товарищей» и неунывающих людей. Такая гипотетическая оценка от лица сверстников еще раз показывает, что их критерии поведения соответствуют требованиям взрослых.

При обследовании по методике С. Хартер по субшкале компетентности в общении со сверстниками дети с уступчивым типом поведения уверены, в отличие от детей с другими характерологическими особенностями, что нравятся всем, а не только тем, кто их близко знает, и что с ними легко можно подружиться.

По субшкале компетентности во внеурочной деятельности они единогласно делают выбор в пользу получения хорошей отметки при неумении играть, а не в пользу хорошей игры и плохих отметок, опять-таки отличаясь такой учебной самоотверженностью от доминирующих и отстраненных первоклассников. При этом они предпочитают знакомые, а не новые игры.

По субшкале общего самоприятия первоклассники с уступчивым типом поведения считают, что они все делают замечательно, и очень хотят быть такими, как все (три самых низких балла по выборке за стремление к нестандартности).

Однако им явно не хватает похвалы и одобрения: среднее значение их баллов по заданию «часто/редко говорят, что они хорошие» было низким и почти совпадало с показателем детей доминирующего типа поведения, которых наказывают гораздо чаще.

Это говорит о том, что все силы уступчивых школьников направлены на то, чтобы нравиться, не выделяясь среди других и не отличаясь от окружающих, но степени примерности, которой они достигали раньше, в дошкольном детстве, теперь добиться трудно. Отсюда – и неудовлетворенность межличностными отношениями, и ожидание похвал, и повышенная потребность в одобрении.

Третьеклассники уступчивого типа поведения оказались объективнее и адекватнее по отношению к самим себе (модификации методики измерения самооценки Дембо – Рубинштейн), чем остальные учащиеся с намечающимися характерологическими особенностями. Но изучение их самооценки по методике С. Хартер показало самый низкий уровень самоприятия. В частности, по всем субшкалам завышенные самооценки встречались у них реже, чем в других группах.

В отличие от первоклассников третьеклассники выше всего оценили себя по такому качеству, как «добрый», поставив за него максимальные баллы. Кроме того, они считают, что являются «хорошими друзьями» и «послушными детьми». Названные достоинства проявляются прежде всего в сфере межличностных отношений, т. е. она является для этих детей наиболее значимой, и здесь они, как считают, наиболее успешны. Критично отнеслись третьеклассники данной группы к собственной внешности: по субшкале «красивый» выставлен «нулевой» балл. Низкие оценки стоят также по субшкалам «внимательный» и «хорошо пишу диктанты», что говорит о неуверенности в школьных делах. Учебные субшкалы «хороший ученик», «хорошо решаю задачи» и «хорошо пишу диктанты» выявили различие между третьеклассниками с уступчивым типом поведения и доминирующими и отстраненными учащимися: уступчивые школьники ниже оценивают себя в этой сфере. Во-первых, потому что их учебная мотивация отличается социальной направленностью, а не познавательной. Во-вторых, обладая способностью лучше понимать позицию другого человека, тем более позицию значимого взрослого – учителя, эти школьники остро чувствуют свое несоответствие идеалу примерного ученика, если у них что-либо не получается.

Также отличались оценки третьеклассников с уступчивым типом поведения, выставленные ими от лица сверстников, от оценок первоклассников той же группы: у них не было ни одного отрицательного результата по отдельным субшкалам, и здесь их положение было благополучнее, чем у остальных третьеклассников с намечающимися характерологическими особенностями. Более того, они были убеждены, что за готовность прийти на помощь ровесники поставят им максимально высокий балл, а также отметят их по субшкалам «приятный», «способный» и «неунывающий». При этом независимость, привлекательность и степень соответствия примерному ученику были оценены наиболее низко – «-» баллов.

Иными словами, дети осознают, что их уступчивость воспринимается как отсутствие собственного мнения, чувствуют, что с ними меньше считаются, хотя и ценят за поддержку и верность.

У детей из данной группы по субшкале познавательной компетентности более низкие результаты за задание, где имеются в виду формы классных работ. Это подтверждает, что в школьной атмосфере они чувствуют себя менее уверенно, чем дома.

Хотя по субшкале компетентности в общении со сверстниками школьники с уступчивым типом поведения оценили себя ниже остальных, учителя, напротив, по аналогичной шкале «Методики социально-психологической адаптации детей к школе» поставили им самые высокие баллы.