Характер младшего школьника

Чернышева Н. С.

равнодушие к результату – 0 баллов;

скованность, пассивность – 3 балла;

роль наблюдателя – 0 баллов;

= 6 баллов.

В этой поведенческой линии многое сглаживается благодаря знанию правил поведения, однако вполне очевидна потенциальная и во многом скрытая агрессивность девочки, ее стремление доминировать, которое приходит в противоречие с желанием играть. Она хочет принять участие в коллективной игре, иначе не вернулась бы в команду. Однако еще больше Ира хочет того, чтобы был принят именно ее план выступления, и в итоге разбивает команду на две части, ни одна из которых не станет победительницей.

Примечательно, что спустя год в игровой экспериментальной ситуации и во втором, и в пятом классе дети доминирующего типа поведения показали снижение показателя доминирования, что подтверждает возможность корректировки

ведущего поведенческого вектора благодаря стремлению младших школьников к общению со сверстниками.

Желание превосходить других оказало свое влияние и на формирующуюся мотивационную систему учащихся с намечающимися характерологическими особенностями. Обследование по методике «Беседа об отношении к школе и учению» показало, что у детей данной группы здесь проблем больше, чем у школьников уступчивого и отстраненного типа поведения. У доминирующих первоклассни ков и третьеклассников средний суммарный показатель отношения к школе и учению был ниже, чем у уступчивых и отстраненных детей (разрыв в баллах был особенно значительным в первом классе). Первоклассники доминирующего типа выделялись широкими социальными мотивами¹, поскольку среди мотивов учения прежде всего называли необходимость быть грамотными. При этом им была свойственна дошкольная игровая мотивация: говоря о школе, дети вспоминали о зеленых попугайчиках, черепашках Ниндзя, подвижных играх на перемене. Отсутствие познавательной мотивации также подтверждают следующие высказывания: «Хочется на перемене отдохнуть, а здесь все уроки», «Из основных уроков мне нравится чтение, а из нормальных – бассейн» (из протокола Поли С.). Школьники этой группы свободно говорили о нарушении нравственных норм: они считают, что можно обмануть учителя, отпросившись с урока и проболтав с другом в коридоре (Гера Т.); можно стянуть ключ у мамы из-под носа, можно разбить окно, чтобы выбраться из дома и убежать в школу (Поля С.). А если мама против, ее, как объяснил Костя З., можно «переговорить».

Третьеклассники доминирующего типа отличались от других школьников с намечающимися характерологическими особенностями тем, что предпочитали коллективные занятия в классе другим видам обучения. Все они ради общения с одноклассниками отказались от индивидуальных посещений учителя. Игорь З., неоднократно дравшийся со сверстниками, тем не менее, объясняя желание посещать школу, говорил: «В классе очень хорошо, можно все радости сказать, высказаться, поиграть с друзьями на перемене. А дома пришел, поел, сделал уроки и – спать». При этом доминирующие школьники часто признавались, что предпочли бы школу, где нет строгого соблюдения дисциплинарных правил.

Помимо желания общаться с ровесниками, доминирующие учащиеся отказывались от индивидуальных занятий из-за особого отношения к преподавателям. Большинство из них говорили о своих учителях однозначно: либо полностью одобряя педагога, либо недоброжелательно отзываясь о них. Так, например, Ира К. лаконично заявила: «Мне не нравится заниматься с посторонним человеком. У меня есть одна учительница – Ирина Сергеевна».

Дети именно этой группы способны безоговорочно признавать авторитет учителя, и это создает возможности для вовлечения их в процесс учения. Вместе с тем при развитой социальной мотивации они уязвимы в сфере отношений: изменятся отношения с одноклассниками, поменяется учитель – и их настрой на школу и учебу пропадет.

Выполнение рисунка «Я в школе» показало расхождение между понимаемыми и реально действующими учебными мотивами доминирующих детей. На рисунках их внимание почти всегда было сосредоточено на малозначительных, далеких от учебы предметах: занавесках, цветах, лампочках на потолке, деталях одежды, изображении столовой. При этом они любят, даже «обожают отвечать у доски», поскольку это позволяет привлечь всеобщее внимание. Доска является таким местом в классе, где ученик виден всем, и она часто становилась центральным компонентом на рисунках «Я в школе»/«Я дома» и у первоклассников, и у третьеклассников доминирующего типа. Особенно выразительным был рисунок, состоящий из двух частей: заключенное в рамку изображение неубранной классной комнаты после занятий и профиль мальчика, автора рисунка, разглядывающего свой класс сбоку, со стороны (см. Приложение 9, рис. 5, 6).

В итоге по методике «Я в школе»/«Я дома» дети доминирующего типа и в первом,

и в третьем классе имели самый низкий суммарный показатель отношения к учению. У доминирующих первоклассников он был почти в два раза меньше, чем у детей других поведенческих групп. Показатель эмоционального отношения к школе у них был также ниже, чем у отстраненных и уступчивых школьников почти в три и четыре раза соответственно. Кроме того, при выполнении рисунка «Я дома» доминирующие первоклассники чаще отдавали предпочтение изображению игровой деятельности и также чаще выполняли первым именно рисунок «Я дома», а не рисунок «Я в школе». Они реже других изображали одноклассников и учебные занятия. Таким образом, можно сделать вывод, что теплых отношений со сверстниками у большинства из них нет, как нет и познавательных интересов, что значительно осложняет школьное обучение в самом его начале.

Привязанность к дому отличала большинство доминирующих третьеклассников от первоклассников той же группы. Именно семья сформировала у них представление о собственной незаурядности, культивируя и превознося определенные свойства ребенка.

«Выдающиеся» качества в ребенке обычно «открывали» его честолюбивые родители. Так, если у мамы-певицы (семья Кати Г.) и папы, телевизионного работника, дочь была несколько полновата, то о ее усиленных занятиях аэробикой и танцами они говорили как об увлечении искусством, как о стремлении к эстетическому развитию. Соответственно, на рисунке «Я дома» Катя Г. изобразила себя тоненькой, стройной, в гимнастическом костюме. Однако следует признать заслугу семьи в том, что Катю среди одноклассников отличали артистизм, гибкость в общении со взрослыми, общительность. Девочка вполне адаптирована и готова бороться за авторитет и положение в школьном коллективе.

Подобное высокое самоприятие свойственно почти всем доминирующим третьеклассникам по сравнению с другими детьми с намечающимися характерологическими особенностями (методика С. Хартер, направленная на измерение дифференцированной самооценки в младшем школьном возрасте).

В целом и у других детей доминирующего типа поведения прекрасно развиты качества, поощряемые семьей. К этим качествам можно отнести сдержанность и немногословность в серьезных делах, самостоятельность в бытовых вопросах, практичность, которая особенно свойственна детям доминирующего типа. Как правило, если семья поощряет аккуратность, они легко привыкают следить за чистотой в доме, любят наводить порядок и поддерживать его. Так, рисунки одной из третьеклассниц «Я дома»/«Я в школе» представляли собой изображение комнаты до и после уборки и назывались «Так было» и «Так стало». Подобное отношение к семье и ее требованиям наводит на мысль, что школьным педагогам необходимо опираться на сильные стороны в семейном воспитании и не допускать конфронтации с родителями ребенка.

По контрасту с третьеклассниками, имевшими самую высокую самооценку среди детей с намечающимися характерологическими особенностями, первоклассники доминирующего типа продемонстрировали самую низкую самооценку. Противоположными у этих возрастных групп также оказались самооценки по субшкале «самостоятельность» (модификация методики изучения самооценки Дембо – Рубинштейн): у первоклассников низкие, у третьеклассников высокие². Кроме того, первоклассники низко оценили у себя такие качества, как «умный», «хороший друг» и умение «хорошо решать задачи». Таким образом, низкие оценки были поставлены там, где дети испытывают наибольшие ограничения (субшкала «самостоятельный»), чаще сталкиваются с недовольством сверстников (субшкала «хороший друг») и, тяготясь интеллектуальными занятиями, не блещут в учебных заданиях («умный», «хорошо решаю задачи»). Общее низкое самоприятие подтвердилось по методике С. Хартер, где доминирующие первоклассники поставили себе самые низкие баллы.

Ниже всего доминирующие третьеклассники оценили себя по субшкале «красивый». Вместе с тем они считают себя «веселыми» и склонны видеть свою сильную сторону в «самостоятельности», несмотря на то что по субшкале «послушный» вполне объективно выставили себе «нулевой» балл, отражающий недовольство взрослых поведением детей данной группы.

Данные результаты подтверждаются второй частью модифицированной методики Дембо – Рубинштейн, когда дети оценивали себя по синонимичным шкалам с позиций своих одноклассников.