Характер младшего школьника

Чернышева Н. С.

В то же время отстраненные первоклассники показали большее по сравнению с другими группами разнообразие тем общения со сверстниками (методика «Мой круг общения»). Оказалось, они с легкостью беседуют «о куклах», «о добром», «об общих работах», «об НЛО», «об изобретениях»; о велосипедах и компьютере. Приведенный перечень тем говорит о том, что отстраненные школьники предпочитают познавательную или деловую тематику и им практически не свойственно личностное общение с ровесниками.

Такая направленность приводит к тому, что у отстраненных первоклассников мало приятелей и тем более друзей. Часть из них вообще не могла назвать сверстников, с которыми они общаются. Но были дети, которые, старательно отвечая на вопрос экспериментатора о сверстниках, называли до семи (!) одноклассников

и одновременно добавляли, например, следующее: «Период первого класса… Что меня тогда раздражало, когда меня достали ребята. По классу учебниками кидаются с тетрадями и драться в школе права не имеют просто» (воспоминания второклассника Саша Н.). Таким образом, отстраненные дети быстро устают от самого количества детей и необходимости общаться с ними.

Аналогичная картина наблюдалась у третьеклассни ков отстраненного типа поведения. Рассказывая о своем круге общения, они пытались вспомнить всех, с кем общаются, часто забывая имена «друзей», о которых говорили, или, как это сделал Антон И., «соединяли» сверстников в единого, общего партнера по общению – «одноклассников», затрудняясь выделить и назвать среди них конкретных детей.

Неоднозначную поведенческую картину продемонстрировали отстраненные учащиеся и во время игровой экспериментальной ситуации, когда надо было придумать телевизионную программу. Они не сразу включались в игру, держались особняком, но, как потом выяснялось, тщательно выполняли задание. Причем им было важно не только участие в игре, но и достижение результата.

Отстраненный тип поведения. Во время инструкции экспериментатора Наташа С. держалась особняком, за спинами одноклассников. Затем ушла за отдельный стол с двумя подругами. В их немногочисленной команде всего три человека, хотя надо было разбиться в группы по 5–6 человек. Однако к этим девочкам никто не подходит, и они не проявляют интереса к соседям. Заняты только своим общим плакатом. У Наташи самое неудобное место: сбоку, вполоборота к доске. Девочки что-то обсуждают, она только слушает, зато быстрее всех достает карандаши и ластик. Затем привстает на стуле. Выражение лица задумчивое, видно, что она погружена в свои мысли. Постепенно две другие девочки начинают общаться только между собой, Наташа что-то пишет на отдельном листе. Они переговариваются, смеются, она лишь изредка односложно отвечает на их вопросы. Когда команду приглашают выступать, подружки отказываются, опустив глаза, деланно смеются, Наташа тянет их, в конце концов выходит к доске одна. Лицо встревоженное, глаза смотрят в одном направлении, руки сначала сцепила перед собой, затем начинает теребить пальцы, но периодически вспоминает о нарисованном ею «экране» телевизора и поднимает его. Экран представляет собой белый лист с аккуратно записанным в виде столбика анекдотом. Неровным, срывающимся голосом Наташа С. рассказывает два анекдота из школьной жизни и возвращается на свое место.

Ее поведение было оценено следующим образом:

формы уступчивого поведения:

подчиняется условиям других – 0 баллов;

стремится к сотрудничеству – 0 баллов;

подражает другим – 0 баллов;

активный исполнитель – 0 баллов;

предпочитает коллективную игру индивидуальной – 0 баллов;

повышенная доброжелательность – 0 баллов;

соглашается на «вторые» роли – 0 баллов;

согласует свои действия с другими – 0 баллов;

ориентация на общую победу – 1 балл;

хорошее расположение духа – 1 балл;

= 2 балла;

формы доминирующего поведения:

самостоятельность действий – 5 баллов;

распоряжается общими принадлежностями – 0 баллов;

командует – 0 баллов;

стремится произвести впечатление – 0 баллов;

вмешивается в действия других – 0 баллов;

навязывает свое мнение – 0 баллов;

импульсивен – 0 баллов;

элементы агрессии (тон, речь, рисунок и т.д.) – 0 баллов;

ориентация на успех – 5 баллов;

отвержение/неприятие со стороны детей – 0 баллов;

= 10 баллов;

формы отстраненного поведения:

тревожность, беспокойство – 4 балла;

не сразу включается в игру – 3 балла;

легко упускает возможности – 0 баллов;

безучастный вид – 0 баллов;

предпочитает индивидуальные формы игры – 1

балл;

молчаливость – 4 балла;

изготовление собственного продукта – 4 балла;

равнодушие к результату – 0 баллов;

скованность, пассивность – 3 балла;

роль наблюдателя – 3 балла;

= 22 балла.

Выступление Наташи С. выглядело совершенно неожиданным. Контраст между застывшим выражением лица и самостоятельным выступлением на фоне оробевших подруг обнаружил затаенное внутреннее напряжение, которое свойственно девочке. Из-за ее скованности и заторможенности она никак не обнаруживала желания выступать. Находясь рядом с девочками, не пыталась сесть в середине или как-то завладеть их вниманием. Она была с ними и одновременно сама по себе. Именно эта ее внутренняя независимость и дала Наташе силы выступить, на что не решились ее подружки. Такая поведенческая линия объясняет, почему застенчивость не всегда является признаком отстраненного поведения. Она гораздо чаще проявляется в уступчивом поведении как свидетельство зависимости от мнения других людей. В основе отстраненного поведения, напротив, самостоятельность отстраненного ребенка, который использует разные способы сохранения дистанции – от пассивного избегания, уклонения и неучастия до активной, но индивидуальной деятельности.

Игра настолько увлекла детей, что спустя год при ее повторном проведении отстраненные третьеклассники были единственной группой, у которой вырос показатель уступчивого типа поведения и уменьшился показатель собственного, отстраненного, типа поведения.

Ориентация отстраненных школьников на выполнение задачи, а не на общение отчетливо проявилось при изучении их учебной мотивации. Результаты обследования по методике «Беседа об отношении к школе и учению» показали, что отстраненные первоклассники чаще предпочитают не школьные уроки, а индивидуальные занятия. По объяснениям детей, такой выбор связан с возможностями углубленной подготовки. К тому же большинство из них считают, что лишь учитель способен обеспечить хорошие знания, и поэтому они не соглашаются на замену педагога никаким другим, даже интересным человеком. За хорошую учебу отстраненные первоклассники в качестве награды предпочитают не отметку, а книгу или интересную поездку. Данные результаты говорят о том, что уже в начале обучения эти дети исходят в первую очередь из интересов дела, а не взаимоотношений с окружающими. Соответственно, по методике Т.А. Нежновой и первоклассники, и третьеклассники отстраненного типа поведения оба года в основном отдавали предпочтение школе, где соблюдение правил школьной дисциплины является обязательным. Более того, отстраненные третьеклассники говорили о необходимости учиться в двух школах (общеобразовательной и специальной, с углубленным преподаванием отдельных предметов), поскольку каждая из них что-то развивает в человеке: «И в ту и в другую. Я даже не знаю. И туда и туда хочется» (из протокола Светы Г.). Даже единственный в группе отстраненных третьеклассников неуспевающий ребенок выбирал не ту школу, где легче, а где интересные для него занятия: «…где читать, писать, там интереснее. Там какой-нибудь рассказ пишут, изложение» (Антон И.). Таким образом, у отстраненных третьеклассников реально действующим мотивом учения оказался мотив саморазвития.

Объясняя, почему им нравится в школе, отстраненные третьеклассники объясняли это прежде всего тем, что в школе они узнают больше нового, становятся умнее. И все-таки школа вызывала у них не только позитивные чувства. У этих школьников чаще, чем у остальных детей с намечающимися характерологическими особенностями, звучали нотки недовольства, усталости, раздражения: кого-то на перемене большие мальчишки заставляют приседать, на кого-то в школе слишком громко кричат, у кого-то учителя-репетиторы «просто хамы», у кого-то по утрам болит голова и т. д. Поэтому не удивительно, что при наличии у них познавательной мотивации среди отстраненных школьников были не только средние, но и слабоуспевающие ученики. Кроме того, на успеваемости не могло не сказаться и недостаточное развитие социальной мотивации. Несформированность социальных мотивов учения проявилась и при обследовании детей по проективной рисуночной методике «Я в школе»/«Я дома».