Характер младшего школьника
Шрифт:
Детям с намечающимися характерологическими особенностями нужна поддержка взрослых еще и потому, что в процессе развития у них наблюдалось дальнейшее снижение самооценки. Через год среди второклассников с намечающимися характерологическими особенностями вдвое сократилось число учащихся с завышенной самооценкой и у половины школьников отмечалась заниженная самооценка. При этом соотношение понизившихся дифференцированных самооценок в разных сферах деятельности и общения (познавательная компетентность, компетентность в общении со сверстниками и во внеучебной деятельности, общее самоприятие по методике
С. Хартер) осталось прежним. Таким образом, типологические особенности самооценки при переходе во второй класс оказались устойчивыми.
Однако у пятиклассников с намечающимися характерологическими особенностями самооценка претерпела существенные изменения, поскольку после трех лет обучения в начальных классах у школьников сменились преподаватели, а подчас и классные коллективы. При повторном обследовании у пятиклассников с относительно
Таким образом, намечающиеся характерологические особенности и второклассников, и пятиклассников в большей степени испытали влияние общевозрастных тенденций в сфере общения учащихся между собой в условиях коллективной деятельности, чем в сферах отношений со взрослыми, отношения к учению и при самооценивании. Доминирующий тип поведения проявлялся более ярко и выпукло, чем уступчивый и отстраненный, которые допускали смешанные, размытые формы в ситуациях новой для школьников деятельности. В процессе развертывания характерологических особенностей в пятом классе оказалось возможным усиление сразу двух поведенческих векторов, а во втором – смена собственного поведенческого вектора на вектор уступчивого поведения. Тем не менее характерологическое своеобразие отличалось устойчивостью и сохранялось на протяжении младшего школьного возраста.
Динамика изменений у школьников уступчивого типа поведения
Уступчивые школьники, на первый взгляд, не должны вызывать тех хлопот, которые возникают в работе с доминирующими и отстраненными учащимися. Уступчивые дети конформны, послушны и соглашаются с требованиями воспитателей. Однако такое согласие часто имеет чисто внешний характер, не всегда осознаваемый самими детьми. Чем старше они становятся, тем сложнее им уступать и сохранять доброжелательность, когда сталкиваются с несправедливостью или двойственностью в поведении окружающих. Их желание нравиться сталкивается с теми чувствами, которые вызывают у них окружающие, далеко не всегда симпатичные и достойные уважения. Поэтому эмоциональная зависимость уступчивых детей обычно совсем не способствует психологическому благополучию.
Качественный анализ ответов детей по методике С. Розенцвейга показал, как сильно изменилось их отношение к взрослым и насколько неоднозначным оно стало. Их ответы старшим в ситуациях обвинений или конфликта стали звучать раздражительно и иронически, воспроизводя интонации взрослых. Например, при обследовании в первом классе Костя К., придумывая ответ по картинке, герой которой отказывался вовремя идти обедать, от имени его мамы укоризненно произносил: «Эх, ты, лентяй!» Через год в ответе по той же картинке звучала уже язвительность: «А кто тебя кормить будет?» Подобные примеры показывают, что отношение к взрослым у уступчивых второклассников стало более критическим, а в их репликах появились резкость и агрессивность. Однако желание вести себя правильно привело к тому, что у второклассников одновременно с ростом показателя направленности агрессии значительно повысился уровень ее трансформации (с 2,6 балла до 7,6 балла!). У уступчивых пятиклассников оба показателя – направленности агрессии и трансформации агрессии – несколько снизились, но показатель трансформации агрессии по-прежнему превосходил показатель агрессивности. Это объясняет, за счет чего идет приспособление детей к новым условиям: либо агрессии, либо смирения, к которому они принуждают себя. Общаясь со взрослыми, они чаще других школьников прибегают к извинениям или даже выступают в роли утешителя. Например, на картинке, где отец заявляет ребенку, что не может починить его игрушку, уступчивые дети отвечали: «Ничего, папа, это же не конец света! Я сам ее попробую починить, но спасибо, что ты мне помог!» (Леша Я.). Кстати, это была единственная попытка активного действия («я сам попробую») со стороны уступчивых учащихся. Обычно они предпочитали выражать свои чувства, а не активно действовать. Поэтому в их репликах часто звучали слова «хорошо», «плохо», «жалко». Детей уступчивого типа поведения отличает способность выражать различные переживания: грусть, печаль, негодование, симпатию, благоговение, преданность, – что не получается у детей доминирующего или отстраненного типа поведения. Иногда их ответы звучали драматически, экзальтированно.
Вместе с тем при такой тонкости чувств у уступчивых школьников обнаружилось взаимное непонимание с преподавателями. Так, второклассники при выполнении методик говорили о теплом отношении к учителям, а сами педагоги отмечали ухудшение отношений с детьми данной группы. Пятиклассники, как и их преподаватели, открыто признавали проблемы во взаимоотношениях. В частности, по шкале семантического дифференциала они отнесли классного
В семейной сфере у уступчивых второклассников усилились чувства тревожности и неполноценности, пятиклассники на своих рисунках семьи увеличили дистанцию между собой и домашними обитателями.
Однако возросшая самостоятельность детей с уступчивым типом поведения дала и положительные результаты. Пятиклассники уступчивого типа поведения стали рисовать себя среди членов семьи, используя яркие и теплые краски.
Наиболее значимой для уступчивых детей осталась сфера общения со сверстниками. Именно здесь они показали развитие рефлексии во взаимоотношениях и несомненный рост компетентности в общении. Так, второклассница Надя В., ничем не примечательная, с точки зрения учителей и одноклассников, предложила начертить сразу два круга общения: с приятными и неприятными ей людьми (последовательность анализа была задана самой девочкой). Другие дети эмоционально выражали свою привязанность к друзьям: «проводим дни напролет», «разговариваем, кто в кого влюблен» (Вика П.), «устраиваем собрания по пятницам у кого-нибудь дома» (Боря Р.), «делимся впечатлениями» (Оля С.), «у нас одинаковые интересы» (Леша Я.). Однако те же уступчивые дети жаловались на приятелей, с которыми «ссорятся, ругаются» или которые «бьют их», сожалели о «незаладившихся отношениях». Подчас, вспоминая о сверстниках, они никого из них не выделяли, не называли по имени, а говорили об одноклассниках как о безличном коллективном Другом. Поэтому следует признать, что хотя отношение уступчивых школьников к сверстникам отличается эмоциональностью и психологической напряженностью, большой близости с ровесниками у большинства из них нет. Уступчивые учащиеся второго класса, копируя одноклассников, в конфликтных ситуациях стали чаще использовать экстрапунитивные, или внешнеобвинительные, реакции самозащитного типа. У некоторых пятиклассников наблюдалось сужение круга общения. При этом внешне уступчивые дети, как правило, не проявляли своего недовольства или обиды. В пятом классе они все чаще предпочитали делать вид, что все благополучно, а не выяснять отношения со сверстниками. При выполнении методики С. Розенцвейга в ситуациях, когда их незаслуженно обижали, дети демонстрировали либо деланное равнодушие, либо, напротив, отвечали добром на проявление враждебности и эгоизма. Так, если сверстница не приглашала уступчивого ребенка на день рождения, он со спокойной интонацией произносил: «Ну и не надо!» – в то время как доминирующие дети, например, требовали объяснений: «Почему?». Если уступчивого ребенка лишали мяча, он отвечал: «Ничего, мамочка, пусть малыш играет, мы ему мяч подарим, у меня есть такой же». Иногда ответы уступчивых школьников выглядели просто беспомощными: «Чего я тебе сделал?» – в ответ на оскорбление. Свою правоту эти дети обычно не отстаивают, во всяком случае не делают это открыто. Чаще они предпочитают приспосабливаться. Поэтому второклассники уступчивого типа поведения, оказавшись среди достаточно агрессивных одноклассников, наращивали формы не только уступчивого и отстраненного, но и доминирующего поведения.
Тем не менее в новых ситуациях уступчивые школьники даже берутся за первые роли, пробуя себя в том, что ценится окружающими. Примером может служить поведение пятиклассника Димы Т., в классе которого преобладали честолюбивые учащиеся, стремящиеся к лидерству. При повторном проведении игровой ситуации телевизионного выступления он быстро «сколотил» маленькую команду – вдвоем со своим близким другом. Если в третьем классе Дима согласился на второстепенную роль осветителя, то в пятом он выбрал себе роль президента страны.
Подобная гибкость в усвоении новых приемов и способов поведения приводит к тому, что учителя чаще всего не придают значения особенностям поведения уступчивых детей, не замечают их.
В сфере учебной мотивации школьники данного типа поведения стойко ориентируются на общение со сверстниками вместо познавательных и других @@@@@@@ интересов. По их словам, «дома безлюдно» (Оля С.), «дома я буду отлучена от всего мира… Я бы пошла в школу одна» (Нина А.). На фоне детей с другими характерологическими особенностями у них более действенным оказался мотив получения хорошей отметки, но лишь потому, что отметка или запись в дневнике порадуют родителей. Мотивы необходимости получения знаний осознаются, но реально не действуют. В частности, выбирая между преподавателем и интересным собеседником, уступчивые школьники предпочитают собеседника: «Я бы выбрала интересного человека, чтобы отвлечься от других уроков, поскольку их много, и услышала бы интересные вещи» (Оля С.). Анализ успеваемости уступчивых детей показал, что спустя год после первого обследования у всех из них была средняя успеваемость. Полученные результаты позволяют сделать вывод, что уступчивые школьники не проявляют особого усердия в учебной деятельности, но стремятся сохранить приемлемый для окружающих уровень успеваемости и иметь доброжелательные отношения с классом и учителями.
Так, и в сфере самооценивания уступчивые дети в первом/втором классах показали снижение самооценки по всем шкалам, в том числе по шкале познавательной компетентности, наиболее благополучной у них в первом классе. Амплитуда колебаний по субшкале познавательной компетентности оказалась у уступчивых школьников самой значительной – от 2 до 11 баллов, отражая их неуверенность в школьной успешности. Третьеклассники/ пятиклассники уступчивого типа поведения также в целом снизили свои показатели, хотя и продемонстрировали некоторый рост самооценки в сфере компетентности в отношениях со сверстниками. Но уровень общего самоприятия у уступчивых учащихся оба года был выше, чем