Характер младшего школьника

Чернышева Н. С.

Важную роль в жизни мальчика играет отец. Находясь в заграничной командировке, он периодически берет сына к себе в Лондон. Когда же мальчик живет дома, с мамой и младшим братишкой, фотография отца водружается на стол, и Боря присваивает себе роль человека, ответственного за семью. Он контролирует брата, занимается с ним подготовкой к школе (учит писать, считать), общается с друзьями мамы, кстати, находя их более интересными, чем собственных¹.

Примечательно, что при двух обследованиях мальчик выполнял автопортрет в солидной деловой манере, изображая себя деловым человеком в строгом костюме и с дипломатом в руках². Участвуя в игровой экспериментальной ситуации в третьем классе, Боря выступил в роли директора канала телевидения, а затем, в пятом классе, – в роли

президента страны, дающего интервью на телевидении. При исполнении ролей он сумел детально воспроизвести их внешний поведенческий рисунок: был немногословен, держался уверенно, делая размеренные паузы в речи. Игра настолько увлекла его, что на начальном этапе, когда дети слушали инструкцию экспериментатора и разбивались на команды, он горячился, перебивая других и краснея от возбуждения. Однако он быстро овладел собой и затем, напротив, следил за соблюдением правил и выполнением дисциплинарных норм в своей команде, напоминая товарищам о поведении, когда ребята слишком увлекались.

При обследовании мальчик отмечал, что не любит, когда им командуют. Иногда его поведение выглядело как стремление покровительствовать и опекать, оказывая поддержку. И все-таки это было именно стремление помогать и вести себя достойно, а не доминировать, оказывая помощь, что подтверждается, в частности, рисунками семьи. Оба года Боря изображал себя в приниженном положении: либо на коленях рядом с братишкой (см. Приложение 9, рис. 9), либо распростертым на полу во время уборки комнаты. Это же качество – умение помогать – мальчик отмечает в матери и некоторых своих друзьях. Кстати, при выполнении рисуночной пиктограммы он всегда рисовал себя среди одноклассников. Оба года он называл в круге общения по 6–7 сверстников, почти полностью повторяя этот перечень и попутно размышляя о личностном общении с ними: «Всех люблю», «Он не всегда мне доверяет…», «У нас деловых отношений нет», «Мы ничего не скрываем друг от друга», «Я даже не думал: я очень хорошо схожусь с людьми». Кроме того, у него есть особенный друг, отношениями с которым Боря очень дорожит. А вот степень его близости с остальными названными детьми можно подвергнуть сомнению, так как оба года мальчик отдавал предпочтение домашним занятиям наедине с педагогом, а не совместным, с одноклассниками, урокам в школе. Боря объяснял свой выбор следующим образом: «Вдруг заболею. Мне же неудобно вынуждать друзей приносить задание, звонить, и самому это надоест. А так или ты к учителю, или он к тебе, и спокойненько занимаешься» [ответ приводится дословно].

Отдельные детали, говорящие о том, что внешне общительный Боря тяготится собственной доброжелательностью и терпимостью, проскользнули и при повторном обследовании, когда он изобразил себя уже на заднем плане среди одноклассников, когда рассказывал о сверстниках: «…подставляют иногда, это неприятно. Когда я натерпелся, я ударил, и мне в дневнике написали». Жалобы на грубость одноклассников промелькнули в рассказах о правилах вежливости, принятых в английском колледже.

В работе по методике С. Розенцвейга у Бори преобладали «приглаженные» ответы: часто звучали слова «извините», «хорошо», «ладно», «пустяки», «как скажешь». В пятом классе, хотя и появились отказы («нет», «не дам»), общий примиренческий тон сохранился. В итоге в два раза увеличился, достигнув 6,5 балла, и без того высокий показатель трансформации агрессии. Превысил возрастную норму показатель препятственно-доминантных реакций и снизился ниже возрастной нормы показатель реакций потребностно-упорствующего типа.

В 5 кл. снизилась самооценка, а оценка себя с позиций сверстников (последняя была благополучной, почти высокой, при обследовании в 3 кл.) стала отрицательной.

Тревожные симптомы в развитии мальчика выразились в его недовольстве отношениями со сверстниками и взрослыми, усилении депрессивных настроений, обидчивости, хотя учителя в пятом классе отметили и другое – улучшение учебных показателей. Примечательно, что мальчик периодически вспоминает о воле, как черте человеческого характера (например, об отце говорит, что у него твердый характер, что он не очень любит медлить, что у него есть воля).

Достаточно явно обнаруживается противоречивость внутреннего мира Бори: он представляет себя общительным человеком и одновременно проявляет осторожность и недоверие по отношению к новым людям (и при первой встрече с экспериментатором, и при

его предложении поменять товарища по парте и посидеть с новым одноклассником). Вместе с тем одиночество тяготит ребенка: самое первое воспоминание (и самое сильное) он отнес к четырехлетнему возрасту, когда родители ушли, оставив его одного. «Еле отошел», – повторяет он слова из рассказов родителей. И далее идут ранние воспоминания об ушибах, неудачных падениях, в которых звучат страх одиночества и боли.

На рисунке несуществующего животного Боря при обследовании в 3 кл. изобразил кота, а на следующий год – «кото-лисо-скунса» женского пола. Хитрость как черту, присущую семейству кошачьих, мальчик называл оба раза, отмечая, что животное необходимо приручать. В 5 кл. «тройственный» образ «кото-лисо-скунса» приобрел негативные качества. Боря даже наделил его неприятным запахом. С одной стороны, изображенное Борей животное любит людей, а с другой стороны – охотится и имеет врагов. Но, соответствуя больше женской, чем мужской линии поведения, мальчик действительно мягок, терпелив, ориентирован на семью и взаимоотношения с окружающими.

Диагностика показала, таким образом, проблемы снижения самооценки и искажения половозрастной идентичности. Внутренний мир мальчика конфликтен: Боре свойственны высокий уровень притязаний и принижение, подавление себя на фоне или в присутствии других. Он послушен, вежлив, острожен, но не получает удовлетворения от такой «правильности» и часто недоволен собой. Отсюда вспышки раздражения и обиды, прежде всего на самого себя, излишняя осторожность в общении с новыми людьми.

Внутренняя неудовлетворенность уступчивых детей менее заметна, чем открытое недовольство, которое способны проявлять доминирующие школьники. Их проблемы, даже при относительно спокойном варианте развития, на фоне уступчивых учащихся проявляются более явно и выпукло. Стремясь самоутвердиться, дети доминирующего типа поведения претендуют на школьные успехи, не обнаруживая при этом необходимой познавательной мотивации. Чтобы проследить, как в обычной школьной жизни доминирующий тип справляется с учебными проблемами, приводим историю характерологического развития Кати Г.

Катя Г., 9 лет (обследование в 3 и 5 кл.)

В целом развитие Кати протекает достаточно благополучно, девочку не причислишь к «группе риска». Тем не менее в беседе с психологом родители назвали то, что беспокоит их в Кате: отсутствие тщательности и кропотливости при выполнении домашних заданий, поверхностность в учебе и вместе с тем самоуверенность и самолюбование. Это может вызвать удивление, так как и отец, и мать Кати относятся к творческой интеллигенции, работают в сфере искусства и способны дать ей многое в духовном плане. Однако родители девочки разведены, и Катей занимаются дедушка и бабушка.

Помимо школьных уроков девочка увлекается танцами, любит аэробику; у нее приятная внешность и хорошие манеры. Однако родителей беспокоит ее склонность к полноте, и фигура для Кати, которая отличается активностью и любит выступать перед публикой, – самая серьезная проблема в жизни. На рисунках и в третьем, и в пятом классах девочка предпочитала изображать себя в купальнике. При этом неизменно приукрашивала себя, рисуя стройной и тонкой, по-женски кокетливой, с длинными ресницами, игривым взглядом и губами сердечком.

Познавательные мотивы в рисунках 3 кл. практически не просматривались. Так, например, на рисунке «Я в школе» девочка изобразила себя опаздывающей на урок и бeгущей по пустому коридору. В 5 кл. все свои рисунки Катя украсила эмблемой – сердцем, пронзенным стрелой, – и надписями «Love». Тематика такого рода свидетельствовала о более интенсивном, чем у одноклассниц, психосексуальном развитии (см. Приложение 9, рис. 1-).

Выполнение методики дифференцированной самооценки С. Хартер показало, насколько завышена самооценка девочки. Ее убежденность в собственной привлекательности, обаянии и всеобщей любви выразилась в сплошных высших баллах по всем заданиям. Интересно, что и в пятом классе подавляющее большинство ответов осталось на той же высокой отметке, хотя все-таки появилось пять «вероятностных», а не категорических, однозначных ответов, предпочитаемых в 3 кл. По методике изучения самооценки Дембо – Рубинштейн дифференциация самооценок также была незначительной. Катя поставила себе средние баллы по субшкалам «послушная», «внимательная», «грамотная».